邱玉连：三步习作教学提高作文有效性以人教版四年级上册《习作七》为例,该文是关于提高作文类论文参考文献范文跟邱玉和习作七和《习作七》类论文参考文献范文.
提高作文论文参考文献：
现行教材编排的每个习作都与课文内容紧密相关,每篇课文都是作文教学的范文,丰富
的习作内容给学生提供了更广阔的写作空间.如人教版小学语文四年级上册第七单元围绕“
成长的故事”编排了4篇课文和1个习作.习作内容包括：一是介绍别人成长的故事或回想
自己的成长经历；二是《读〈乌塔〉想到的》；三是写一封回信.如果在实际教学中,教师
将阅读与写作分开教学,要在短短的四十分钟作文课堂教学中依次进行指导,那么作文
课就容易变成“武林大会”,这样急于求成,显然会导致学生没什么写、不会写、不愿意写
的现状.
如何引领学生达到有写、善写、乐意写的写作状态呢？这就需要从学生的立场出发,
大胆创新,形成新的习作教学理念——“三步”习作教学,即首先在阅读教学中提供写作“
支架”进行随堂写作,其次开展自主选题个性写作,最后推行评价主体和评价标准多元化,
以此“三步”习作教学,提高作文有效性.
一、提供“支架”,随堂写作
教师要把写作课上成“持久战”,将学生的习作化整体为部分,利用课堂教学的“边角料”
,产生写作的“零部件”,集腋成裘,激活学生写作智慧.在教学人教版小学语文四年
级上册第七单元课文时,教师可将其设计成以阅读带动写作的教学.首先在阅读教学中适时
提供写作的“支架”,适度点拨；其次引导学生进行随堂写作,帮助学生提高写作能力.
(一)主题支架,延伸课外
“支架”主要有两个意思：一是起支撑作用的构架,二是支撑、支起.原指建筑行业中帮助
工人完成伸手不能及的工作的手脚架,而教学中引入的“支架”则代表着“教”和“学”的
关系：教师帮助学生搭建学习的“支架”,而学生则在教师的帮助下自觉主动地构建和内化
知识经验.由于小学生没有太高的习作水平,无法在离开教师和教材的情况下独立完成习作
任务；因此,在学生完成习作任务时,就需要教师为其提供帮助与指导,为学生搭建学习支
架,提供问题、范例、建议、向导和图表等.
教材中每个单元都有一个主题,每篇课文都是围绕主题安排的.教师可以用课文的主题作为
支架引导学生延伸阅读,开拓视野,获取更多的知识.如学习《为中华之崛起》时,提前让
学生通过各种渠道了解伟人的成长故事,并用一百左右的文字介绍自己最感兴趣的一位伟人
的成长故事.学习课文后,当学生还在为周恩来的博大胸怀感叹时,教师顺势引导：“同学
们,你们还知道哪些伟人的成长故事呢？”学生纷纷拿出自己课前搜集的资料,进行展示交
流.
通过这种以主题为支架的课前写作训练,学生既能了解更多的伟人故事,又能提高语言概括
能力,学会用简洁语言叙述故事,也为“单元写作”中“介绍别人的成长故事”提供了素材
,整个过程提高了作文的有效性.
(二)内容支架,联想生活
每个读者看完一篇文章后,都会由文章的内容联想到自己的生活经历.因此教师可以利用文
章内容作为支架引导学生作文.如学完《那片绿绿的爬山虎》一课,教师进行小结：“同学
们,这篇课文写的是作者上小学时发生的事.那在你丰富多彩的童年生活中也一定发生过许
多事,你能将成长过程中最难忘的一件事与大家分享吗？请用一百五十字左右将事
情叙述清楚.”学生一听,高兴地答：“能！”就这样,学生在学课文的同时联想到自己的
成长经历,一件件事在孩子的笔下生花：高兴的、伤心的、烦恼的…….这让学生提前为“
单元作文”中“回忆自己成长经历”打开了写作思路.
(三)情感支架,发表见解
每篇文章都包含着作者一定的情感,读者阅读时也会产生共鸣.如《乌塔》这篇课文介绍的
是同龄孩子的故事,学生非常感兴趣.教学《乌塔》时,首先引导学生理解课文内容；其次
以“乌塔的做法是否对”为话题,让学生写下自己读后的独特感受；接着全班交流,有的学
生用自己的生活经历作为证据表达自己的观点.这样以文章作者所表达的情感为教学支架引
导学生作文,既能让学生进一步理解课文内容,拉近了学生与文本的距离,又便于学生进入
写作情境,使“单元作文”中“《读〈乌塔〉想到的》”化难为易.
(四)写法支架,迁移运用
学生学语文,除了积累语言外,还要学习写作方法,达到学以致用.如学习《尺有所短 寸
有所长》课文内容前,教师要着重引导学生了解书信的格式和写法.这是学生第一次接触书
信文体,他们对此很感兴趣.为了让学生迁移运用书信的写法,教师可以以这种新出现的写
法作为支架引导学生：“同学们,你们是不是有些心里话想说给对方听,却又不好意思开口
呢？”学生如释重负,大声说：“是！”“那我们可以通过写信的方式告诉对方呀.”教师
神秘地说道.随后,学生嘀咕着：“原来不好意思当面说的话可以用写信的方式告诉对方,
这种方法真好！”当于学生的生活需要时,学生的写作兴趣就高.学生只用几分钟
就把信写完了,突破了“单元作文”中“写一封回信”的难点——掌握书信的写法.
二、自主选题,个性化写作
在阅读教学中,教师为学生提供写作“支架”进行随堂写作,可以为学生“单元习作”打下
扎实的基础.为了满足学生写作的需要,在教学“单元作文”时,教师应当积极倡导和激励
自主选题,进行个性化写作.
(一)激发兴趣,明确内容
如果学生写的热情没有被激发,那么“多写”就等于“瞎写”.让学生爱上写作先要
激发学生的写作兴趣,让学生“写”自己想写的内容.教师可以这样导入：“同学们,我们
刚学完四篇描写不同人物成长经历的课文,对文中的人物有所了解.相信大家有许多话想说
,今天就让我们在一起尽情交流吧！那你是介绍成长的故事,还是谈《读〈乌塔〉想到的》
,或者根据王虹的来信而写一封回信呢？”学生发现畅谈的内容如此丰富,还可以自由选择
,一下子来劲了,巴不得马上找到有相同兴趣的伙伴进行交谈,在交谈过程中学生逐步明确
了自己要写的内容.
(二)自主选题,分组交流
教师首先让学生根据单元习作要求选择自己最喜欢的一个话题；其次让学生根据同一话题组
成若干个小组进行交流；最后,小组派代表在全班发言,师生一起评价.这个过程体现了学
生的个性化,也加强了学生之间的沟通与合作.这种在交流中自主选题的教学方式,既活跃
了课堂气氛,调动了学生学习的积极性；又可以锻炼学生的口语表达能力和人际交往能力；
更重要的是训练了思维,理清了作文的思路,可以提高作文的有效性.
(三)自由写作,初次修改
学生有了“随堂写作”和作文课堂交流的基础,不害怕写作了,也有话可写了,写起来也
就得心应手了.学生写完作文后,运用《那片绿绿的爬山虎》中学到的修改作文的方法对自
己的作文进行初次修改.在修改的过程中学生更能体会作文的方法和技巧,潜移默化地提高
了写作能力.
三、主体互动,评价多元
学生写完作文后,教师应当推行主体互动,评价多元——自评、互评、师评,同时根据学
生的个体差异建立评价标准多元化,让每一位学生都能在评价中有所收获,不断增强习作的
兴趣,从而逐步提升学生的写作素养.
(一)生评,再次写作
学生自己初次修改作文后,组内成员互相修改,学习其他成员的优点,发现不足,提出建议
,同时反思自己的作文.《语文课程标准》（2011版）的教学建议：“重视学生在自我
修改和相互修改的过程中提高写作能力.”改完以后让学生进行第二次创作,以提高学生的
写作能力.
(二)师评,体验成功
学生习作完成后,教师需给予一定的评价.
1.写下“激励性”评语
学生交上作文后,教师不但要指出存在的问题,提出修改建议,而且应写下“激励性”评语
,让关怀充满学生心灵,以“期望效应”激发学生作文的热情.
2.创设展示的平台
教师要用心发现每位学生在作文中的闪光点,哪怕一个词或一句话,在作文讲评课上毫不吝
啬地给予鼓励和表扬,让学
生体会到写作的快乐,扬起自信的风帆,点燃学生作文的.
3.指点发表的路径
为促进各个层次学生的写作动力,教师指导学生进行不同平台的发表：对于写作水平低的学
生,教师要善于捕捉学生习作中具有独特性的句子或段落,鼓励学生工整地摘抄在班级“好
句佳段”记录本中；对于中等写作水平的学生,教师要指导学生多次修改,然后誊抄在班级
“作文选”上,或者粘贴在教室“学习园地”里；对于富有创意和个性写作的学生,教师要
耐心地指导学生反复推敲,最后推荐公开发表在各种报刊杂志上.当每位学生的作品被推荐
发表在各种平台时,成功的喜悦流露在一张张小脸上,写作的动力也随之倍增.
要打破传统的语文教学模式中阅读教学与作文教学形成的“两张皮”：写作教学常常表现
为为了作文而写作,在作文课堂中“闭门造车”,一味地“讲、读、抄、练、背”,出现学
生不愿写、没什么写以及不会写的现状.要改变这种现状,教师可在作文教学中实施“三步
”习作教学,重视多元化视角下的习作教学方式和评价方式,满足不同层次学生个性发展的
需要,充分发挥学生的写作潜能,激发学生的写作热情,提高写作有效性.
〔基金项目:江西省教育科学“十三五规划”课题“多元化视角下的小学语文作文教学策略
研究”（编号：17PTYB064）.〕
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