自读课文的教材定位和施教策略统编初中语文教材研读与教学系列之一,该文是初中语文相关参考文献格式范文和统编和初中语文和施教类论文范文数据库.
初中语文论文参考文献：
摘 要：统编初中语文教材受到社会各界广泛关注,“自读课文”是该套教材的重要组成部分.正确认识“自读课文”,是教好“自读课文”的前提.统计表明：“自读课文”在教材中占有重要地位.“自读课文”教学,既要与“教读课文”相区分,又要与之形成整体；“自读课文”的自主阅读,要成为“课外阅读”的示范；“自读课文”的自主阅读,还需要注意互文对读与群文共读.
关键词：统编语文教材自读课文施教策略
统编语文教材总主编温儒敏与义务教育阶段执行主编王本华不止一次提出：“建设‘三位一体’的阅读教学体系”是该套教材的创新点之一.所谓“三位一体”,即“教读课文”“自读课文”与“课外阅读”三者形成有机的整体.“自读课文”这种用文类型在文选型教材中一直存在,但统编教材赋予其新的地位与价值,这是需要我们认真研究的内容.据笔者在试教、随机视导、公开课、评优课等活动中的观察,教学一线对“自读课文”的认识与教学定位存在误区,“穿新鞋,走老路”：一是不区分“教读课文”与“自读课文”,“自读课文”仍然由教师做精耕细作的讲解,将其等同于“教读课文”；二是忽略不讲,或者完全抛给学生,教师在教学中严重缺位.这两种现象均源于教师没有真正认识“自读课文”在教材中的地位,与教材编写理念背道而驰.用好“自读课文”,充分发挥其价值,需要一线教师从认识与行动两方面努力.拙文试分析“自读课文”在教材中的定位、价值,谈一谈其施教策略,向语文同仁请教.
一、“自读课文”的教材定位
对目前初中已公开使用的四册（七、八年级各两册）统编教材中所有课文做统计,得到表1.需说明的是：（1）文本数是指每一篇（首）独立的文本（含诗歌）,如七年级上册《古代诗歌四首》,算四篇文本,为一课.表格内数字均以单一文本计算.（2）与七年级相比较,八年级古诗词篇数增加,七年级上册课内学习古诗为4首,七年级下册课内学习古诗为6首,八年级上册课内学习古诗为10首.
对四册教材中的“自读课文”的单元分布做统计,得到表2.
对四册教材中“自读课文”在单元的具体位置做统计,得到表3.
分析三张表格,可得出以下结论：
1.四册教材,除八年级上册第一单元与八年级下册第四单元为“活动·探究”单元未安排“自读课文”外,其余各单元均安排了“自读课文”,“自读课文”是教材建设、单元阅读文本构成的有机组成部分.
2.“自读课文”均被安排在单元的中间或后半部分,位于“教读课文”之后,其所处位置隐含编者意图.
3.“自读课文”数（包括所含文本数）及在教材中所占比例,随着年级的递升,呈上升趋势；八年级起,现代文单元（第二、四、五单元）将“自读课文”篇数增加为2篇,同时增加文言文“自读课文”（第三、六单元为文言文单元）.
据此,可以明确统编教材关于“自读课文”编写理念与意图.首先,“自读课文”是教材阅读板块的重要组成部分,不可或缺,不是可有可无的点缀.其次,“自读课文”与“教读课文”“课外阅读”之间不是简单的并列关系,不是简单的平行存在,而是实现阅读由课内向课外发展、促进学生阅读能力不断提升的表1
册别总课数
（总教学文本数）自读课文数
（自读课文文本数）文言文
自读课文数所占比例七年级上册22（30）6（7）027.3%（23.4%）七年级下册24（30）6（7）025%（23.4%）八年级上册24（36）8（9）233.3%（25%）八年级下册24（29）8（8）233.3%（27.58%）表2
册别第一单元
自读课文数第二单元
自读课文数第三单元
自读课文数第四单元
自读课文数第五单元
自读课文数第六单元
自读课文数七年级上册111111七年级下册111111八年级上册021221八年级下册221021表3
册别第一单元
（自读课文）第二单元
（自读课文）第三单元
（自读课文）第四单元
（自读课文）第五单元
（自读课文）第六单元
（自读课文）七年级
上册1~4课5~8课9~11课12~15课16~18课19~22课第3课第7课第10课第14课第17课第21课七年级
下册1~4课5~8课9~12课13~16课17~20课21~24课第3课第7课第11课第15课第19课第23课八年级
上册1~4课5~8课9~12课13~16课17~20课21~24课—第7、8课第11课第15、16课第19、20课第23课八年级
下册1~4课5~8课9~12课13~16课17~20课21~24课第1、2课第7、8课第11课—第19、20课第23课关键环节.关于“三位一体”,王本华说：“‘统编’教材的阅读教学,以各单元课文学习( 分‘教读课文’和‘自读课文’) 为主,辅之以‘名著导 读’和‘课外古诗词诵读’,共同构建一个从‘教读课文’到‘自读课文’再到‘课外阅读’的‘三位一体’的阅读体系.”从中可以看出“自读课文”是另外两部分（或者说是阅读链的两端）的重要连接,学生自主阅读“自读课文”的过程,是从“教读课文”走向“课外阅读”的关键环节.再次,教材不断增加“自读课文”的篇目数量,不断拓展、丰富“自读课文”的类型,既是为了与年级递升相匹配,也是促进学生阅读力不断提高的保障.
“自读课文”在教材中有着重要的地位,教师应有清晰的认识.教学中给予“自读课文”准确定位,进行科学施教、科学自读,对于阅读体系的构建、学生阅读能力及素养的提升有着极其重要的意义.
二、“自读课文”的施教策略
(一)从与“教读课文”的关系看
从“自读课文”与“教读课文”关系来看,两类文本及其对应课型须加以区分,不能将两者混为一谈,这是“自读课文”首要的施教策略.
“教读课文”“自读课文”及与它们分别对应的课型,承担的任务各不相同.那种完全忽略“自读课文”的做法固然错误,而将“自读课文”等同于“教读课文”,课型上不做区分,并不是对“自读课文”的重视,而是忽视了“自读课文”所承载的独特价值,也不足取.从表3可以看出,“自读课文”一般排列在“教读课文”之后.这不是一种简单的、随意的排列,而是遵循阅读规律的体现.“教读课文”,由教师带着学生,运用一定的阅读策略,遵循阅读方案,完成相应的阅读任务,达成相应的阅读目标,目的是学“法”.“自读课文”,重在“自读”,学生运用在教读中获得的阅读经验自主阅读,进一步强化阅读方法,沉淀为自主阅读的能力.
《雨的四季》是七年级上册第一单元的“自读课文”,该课“阅读提示”指出“自读”要求：“优美的写景散文常常用饱含感情的、细腻生动的笔墨,把景物描写得分外美丽,分外灵动……作者用诗一般的语言,调动我们的各种感官……这段文字从视觉、听觉和嗅觉的角度描写雨后的世界,牵动着美妙的联想和想象,带给我们全方位的感受.课文中这样的精彩语句还有很多,再找出一些来,朗读并细细体味.”
这一课的“阅读提示”包括三层信息：（1）优美的写景散文的语言饱含感情、生动细腻,将景物描写得美丽、灵动；（2）从视听嗅觉多种感官对景物进行描写,是本文语言的重要特征；（3）本课自读的专项任务——找出这样的语句,朗读并加以体味.
前两课为《春》与《济南的冬天》,品味、赏析优美的语言是这两篇“教读课文”的重点.两文教学中,教师要着重传授语言品味之法.《济南的冬天》对景物的描写,调用了听觉、视觉与触觉.运用多种感官描写景物,在《春》的第五自然段中更突出、集中.短短120余字的段落,调动了触觉、嗅觉、味觉与听觉等多种感官描写春风.讲读课文教学做示范,学生找出《雨的四季》中类似的优美文字,是练阅读之法,“朗读并细细体味”是在亦步亦趋中运用阅读技法,进而形成能力.
其次,从两者关系看,教学中还应当将两类文本形成整体,进行整合教学,这也是施教策略.
“自读课文”与“教读课文”形成一个有机整体,互有侧重,互相补充,相得益彰,这也是教材编写者精心安排的体现.萧红的《回忆鲁迅先生》编排在臧克家的《说和做——记闻一多先生言行片段》之后,两文在写法上有相同之处——通过具体细节展现人物性格、精神,而选材内容、言语风格又各具特点,萧红选择鲁迅生活中的琐屑小事,臧克家选择闻一多先生治学与爱国的典型片段；《回忆鲁迅先生》一文语言细腻温婉,体现作者的女性气质,《说和做——记闻一多先生言行片段》语言铿锵有力、慷慨激昂而富有诗意,体现诗人的风格.将分属“教读”与“自读”的两篇课文,选择写法、语言风格等某一方面,进行整合教学,其整体效益远远大于单篇教学.
因此,与课文类型相对应,教读课以教师讲解为主,自读课让学生自主阅读,教师的讲与学生自主阅读之间要形成关联、建立逻辑关系、构成有机整体.这样,两类课文、两类课型才能构成课内向课外延伸的阅读体系,实现由教师引导到学生自主阅读的转变,达到“教是为了不教”的目的.从由教师扶着走到放手让学生自己走,循序渐进,有助于学生自主确定阅读方案、构建阅读体系、形成阅读能力.
(二)从与“课外阅读”的关系看
“三位一体”的另一端是“课外阅读”.“课外阅读”从课内设计,从教材内部设计,这是统编教材的重要创新.这种课内设计、教材内部设计体现在“名著导 读”与“课外古诗词诵读”的安排与处理上.与人教社以往教材相比,统编教材将这两个板块从原来的附录部分,调整到第三、第六单元（极个别“名著导 读”,视内容与单元相关度,安排在第五单元,如法布尔《昆虫记》安排在八年级上册第五单元,该单元“自读课文”为法布尔的《蝉》）,分别指向前后各半个学期的阅读与积累.
从“自读课文”与“课外阅读”的关系来看,统编教材追求“自读课文”与“名著导 读”内容、阅读方法等方面的高度吻合,意在形成一个体系——由点到面、点面结合的体系.对隶属于“课外阅读”的“名著导 读”而言,“自读课文”的自主阅读,就是课外阅读名著的前期准备,就是经验积累.七年级下册第六单元的人文主题是“科幻探险”,课文篇目依次为茨威格的《伟大的悲剧》、杨利伟的《太空一日》、刘慈欣的《带上她的眼睛》与纪昀的《河中石兽》,《带上她的眼睛》为“自读课文”.该单元推荐必读名著为凡尔纳《海底两万里》,“自主阅读推荐”的两部名著是阿西莫夫《基地》与J．K．罗琳《哈利·波特与死亡圣器》.由此可见,“教读课文”“自读课文”、必读名著、自主阅读推荐名著,四者之间形成了有机整体.第六单元的四篇文章,只有《带上她的眼睛》是科幻作品,从《带上她的眼睛》到《海底两万里》,再到《基地》《哈利·波特与死亡圣器》,就形成了一个科幻作品阅读体系,有助于激发学生“探索自然世界和科学领域的兴趣与想象力”.
让“自读课文”为“课外阅读”服务、奠基,统编教材的另一处精心设计是“阅读提示”.四册统编教材的“自读课文”共28课,“阅读提示” 中最后一句话指向课外阅读的有15课（文言文“自读课文”为“思考探究”最后一题）,比例超过50%.其中,指向“自读课文”作家作品的有11课,将课外阅读指向其他作家作品的有5课,这是以往语文教材未曾出现过的.由此可见,统编教材对“自读课文”与“课外阅读”之间联系的重视.
由这一篇“自读课文”拓展到它所在的名著（如由《再塑生命的人》一文到《假如给我三天光明》一书,由《大雁归来》一文到《沙乡年鉴》一书）,同一作家的其他作品（如《昆明的雨》）,或与课文内容、情感、写法有相关的文本（如八年级上册第15课《散文两篇》）,是统编教材借助“自读课文”向“课外阅读”进行有效拓展的三种常见路径.这种发散式拓展,极大地扩大了学生的阅读量.教材的这种设计,能够更好地贯彻课程标准提出的“多读书,读好书,读整本的书”的理念,并将阅读真正落到实处,就如温儒敏所说的“‘统编’语文‘主治’不读书、少读书”.
“自读课文”于“课外阅读”的价值,还在于阅读方法的示范.“每一种文本范型都包含特定的启发规定.该范型不可等同于文学文本自身,只是开辟了一条通向文本的途径”,阅读的本质,不在于读多少文本或多少书,而在于掌握这一类文本、书籍的阅读方法,即学会依据“这一种文本范型”“特定的启发规定”,“开辟通向文本的途径”.“自读课文”《散文诗二首》的“阅读提示”,要求学生学会阅读散文诗,了解散文诗的知识,通过阅读泰戈尔、冰心的散文诗提高散文诗的阅读能力,掌握散文诗借助物象寄托情感等方法.《带上她的眼睛》是一篇科幻作品,教材要求学生运用读该文本的方法阅读刘慈欣的科幻名作及其他科幻作品.这些设计都是强调“自读课文”阅读方法的示范性.
（三）从“自读课文”自身看
对统编教材“自读课文”自身进行发掘,还可以获得许多施教策略.
“自读课文”的教学要注重阅读策略性知识的运用.方法的学习才是真正的学习.就阅读而言,阅读的策略性知识及运用之价值远远大于阅读对象（文本、作品）本身. 阅读策略是指阅读主体为保证阅读任务的完成、阅读效率的提高,对阅读活动进行调节和控制的一系列安排.统编教材“自读课文”的编排设计,除了传递给学生阅读要从“课内”走向“课外”,逐渐形成终身阅读的理念外,还从阅读实践的操作层面教授一系列阅读策略,如根据文本、作品特点,选择朗读、默读、精读、略读、浏览、跳读、猜读、群读、检索阅读等阅读方略,进行阅读.《带着她的眼睛》篇幅较长,“阅读提示”中就指出“阅读时,不妨先采用快速浏览的方式,顺着自己的好奇心,去追求小说的情节线索”,而这正是阅读篇幅长、情节性强的作品的重要方法.与之对应的“名著导 读”是《海底两万里》,阅读方法就是“快速阅读”,“名著导 读”做了快速阅读的“读书方法指导”.“自读课文”的阅读策略性知识还体现在其助学系统的建构.“自读课文”专门设计了旁批这一助学系统.“自读课文”的旁批,首先指向文本内容的理解、语言的品味、写法的欣赏,通过回答旁批中所提问题以及批注,培养学生的质疑能力,养成动笔批注的阅读习惯；其次,更注重阅读兴趣的激发、阅读品位的培养,着眼于搭建学生交流、探究的平台,培养学生合作阅读、共同探究的能力.
“自读课文”的教学要注重构建互文对读、群文共读的研究性阅读体系.互文,又称“文本间性”“文本互涉”,通常用来指两个或两个以上文本间发生的互文关系.这一术语于20 世纪60年代后期由法国学者朱丽娅·克里斯蒂娃提出.按照她的观点,读者阅读的过程,就是把自己的身份置于意指过程之中,与特定文本中的不同互文相认同,进入自由联想的过程,重构多元意义,定义几乎无法定义的内涵.互文视野下,学生前认知中对作品的诸多因素,如人物形象、主题的种种困惑,通过互文对读已基本解决.学生从最初的无意识走向理性和客观的评价,从前认知走向对文本、形象、主题的全面理解和把握.通过互文对读,读者不仅能丰富知识,活跃思维,更能扩充个人情感的文化容量.七年级下册第19课《外国诗二首》（《假如生活欺骗了你》《未选择的路》）的“阅读提示”指出,“两首诗写的都是对人生的思考,前者直抒胸臆,没有什么具体的形象,后者则用了许多具体的形象（比如树林、路、荒草、落叶）来阐释哲理.这两种写法,你喜欢哪一种”,这是指向同一课的互文对读.该册第18课《我的小桃树》“阅读提示”则要学生“想一想：本文与《紫藤萝瀑布》在写法上有什么相同和不同之处”,这是指向不同课文间的互文对读.
群文共读是指围绕一个或多个议题选择一组文章,而后师生围绕议题展开阅读和集体建构,最终达成共识的过程.群文共读,增加了单位教学时间内学生的阅读量,突破了传统的、单篇阅读教学的缺陷,实现多文本、多元文化、多维度视角解读,也实现了自主探究与集体建构的整合.这种阅读方式可以引起学生的兴趣,丰富阅读关联,全面训练学生收集信息、处理信息能力.八年级上册第15课要求学生将课文的两篇文本（《永久的生命》《我为什么而活着》）与冰心的《谈生命》、张抗抗的《地下森林断想》、勃兰兑斯的《人生》等文本,共同构成一组群文,思考人生,体味哲理,学习哲理类文本的解读方法.《周亚夫军细柳》一课则要求学生选择廉颇、蔺相如、屈原、项羽、张良、韩信、李广作为研读对象,阅读《史记》中相关本纪、世家或列传,了解他们的生平事迹,领略人物风采,感受《史记》的写人艺术,这也是一种群文共读.
互文对读与群文共读,是统编教材教学文本特别是“自读文本”编排设计的创新之处.坚持互文对读与群文共读的策略,需要教师组织学生进行探究性阅读,进行深度阅读.如《周亚夫军细柳》的群文共读,教材指出了三个层面的探究性阅读与深度阅读：了解其生平事迹,可以通过复述、讲故事的形式开展,旨在扩大信息积累；领略人物风采,可以通过写读后感与说感受的方式进行,旨在获得精神给养；感受《史记》的写人艺术,则引导学生从文学审美鉴赏的视角进入深度阅读,丰富审美感受,提高语文核心素养.
当然,除了教材提供的角度,教师还应根据学生积累,主动建构学生群文共读的探究性阅读任务,推动学生的深度阅读,这也是“自读课文”的施教策略.
参考文献：
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此文结论,该文是适合不知如何写统编和初中语文和施教方面的初中语文专业大学硕士和本科毕业论文以及关于初中语文论文开题报告范文和相关职称论文写作参考文献资料.
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