知识建构在真实情境教学中的应用,该文是情境教学相关论文范文集与真实情境教学和建构和知识有关专科毕业论文范文.
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［摘 要］在教学实践中,教师除了要娴熟地掌握教学方法,课堂节奏的把控是否到位也决定了一堂课的教学效果.在初中信息技术教学中,教师可结合教学内容,预设课堂节奏；观察学生反应,合理调整课堂节奏；开展高密度的练习,提升课堂节奏感.
［关键词］教学节奏；初中信息技术；课堂教学
［中图分类号］ G632.4 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-6058（2018）33-0046-02
教学是科学、艺术和思想的融合贯通,教学过程包括：教,以有效的方式把知识传授给学生,引导其建构自己的知识；学,即知识、技能、道德规范的学习；评价反思,对教学效果的测量、评价和反思.个体生存与发展乃至整个社会的发展都离不开个人的学习,促进个人的持续发展需要教学的支持.如何在基础教育阶段培养学生的终身学习、创新学习与全面学习能力,成为现代教学过程中教师应关注的问题.中国教育处在一个信息技术迅速发展的时代,教育界一直尝试着寻找更好的教育方法去适应现代社会的发展.很多国家发展中也同样经历过像中国现在的教育变革时期,在中国教育现状下,如何营造一种轻松、愉悦的环境,以最大限度激发学生内在的学习潜力呢？早在1970年,日本教育家林野著的《林野全集》中就有这样一段话：一天早晨,已经过了上课时间,可是班上一个孩子也没来.莫非途中有什么意外？就在老师担心之际,孩子们兴高采烈地跑了过来.老师仔细一看,孩子们牵着一条狗,手里拿着小木板、小木条.怎么迟到了？木板、木条准备做什么用？这个小狗是谁家的？从孩子的描述中,老师知道了小狗是他们路途中偶遇的,孩子们准备着手搭建一座房子给小狗.虽然事发突然,老师还是和孩子们一起高高兴兴地搭建了一座房子.从这段记载中,我们能看到教育不是说非得在学校所圈定的固有的书本里,它是存在于现实世界中,有着现实意义的,是为了学生更好地融入真实世界.
1999年,加拿大多伦多教育学院的Scardamalia 和Bereiter 教授提出了知识建构（Knowledge Building）的理论：知识是由学习群体从生活中的真实问题出发,对现实事物进行研讨、探究、论证而得出的集体认知.知识建构更关注的是学习过程中观点与想法的一步步修正及完善,在过程中创造、更新知识.教育界尝试将该理论应用于课堂,探讨这样的课程设置及教学方法能更好地让学生真实地建构知识,成为真正的学习者.本文通过“The Grove Community School”中Rhiannon’s Sto?ry的教学案例,探讨知识建构在真实情境教学中的应用.
一、创设真实的情境,进行科学探究
案例中设定的目标是“探究土地质量以及成分”,研究“环境中的土壤,影响植物生长的因素”.选定的主题为现实生活中真实存在的,有现实意义并为学生所熟知.一开始老师用环境追问法,让学生充满好奇心,激励学生以“科学思维”模式考虑这个课题,请来自非营利组织的科学家和学生一起做实验,结合当前的自然现象,因地制宜地设计具有一定拓展性、值得深入研究且具有现实意义的主题,鼓励学生建立自己的知识建构圈,展开讨论.在班上引导学生建立几个“土地研究站”,让学生亲手挖不同的泥土,对它们的成分、质地、湿度进行探究,组建泥土构造面,观察泥土中的蚯蚓如何穿过泥土.这个探究实验不仅让学生熟悉课题,更让他们积极、热情地探究并深入下去.
在实际教学中营造自然的环境,鼓励学生自己动手实践,真实的情境能真正激发出学生对现实世界的探究热情.每一个人都能提出真实的观点、现实的问题,在老师、专家的帮助下理解并解决它们.学生就自己的不同问题设计真实情境,设计不同的实验,主动开始自己的科学探究,随着探究的深入不断发现和解决更深层的问题.
二、搭建讨论的框架,建立公共知识空间
老师为了更好地引导学生在已有经验的基础上构建新知,要为学生适时提供对某一核心问题或概念讨论的框架.这样有助于学生发表最初的见解,思考新的问题,学习社群内知识的传播与分享,有利于小组的协作学习,可以成为信息时代建构新知的一种学习模式.在教学中,启发学生思考自己的观点和问题：“想想你们昨天的探究,有没有学到新的东西？”可以通过给每个学生纸条,让他们向全班介绍纸条上所写的：学到的新知识、还想知道的新知识及新问题.学生的反馈使老师能进一步了解他们各自从实验中得到了什么,什么能引起他们的兴趣,以及自己的预设是否有误.纸条可以作为知识建构圈中进行展示的帮手,给每个人机会帮助别人,分享自己的初步见解.学生可将自己的成果贴在墙上,建立起可见的教室社区的公共知识空间.互相参阅他人的观点一定程度上会激发学生深层次学习的动机、拓宽学生的思路、弥补知识缺陷.过程中老师要注意引导学生分享已有知识并关注公共的知识空间,对彼此的观点进行有效的评点、质疑、改进、丰富并汇总.
三、关注真实、有价值的问题,发展多样化的观点探究学习中师生建构性地互动协作发展知识建构圈中有价值的思想,在共同关注的领域需要从多个角度综合提升对问题的认识,修正并提炼更多有价值的问题.随着跟进性探究的深入,同步界定其中真实、有价值的问题,对这些问题进行观点的改进和深入.
老师应善于从学生的反馈中发现有效问题,引导学生向着科学探究的方向发展,同时了解学生从实验中得到了什么,什么引起了他们的兴趣,是否有误解.综合学生的反馈,老师提出植物与泥土的关系问题,并提出精心准备的另外几个问题,引起学生思考如何设计实验进行进一步探究.如通过“植物能在黏土中生存吗？”这个问题,学生关注点转变为建构土壤的知识,通过实验探索验证他们的理论.老师追问：“如何才能知道植物在黏土中是怎样生长的？”学生建议,“在黏土里种植一朵花并且观察它是如何生长的”“这花生存不了,因为黏土不能很好地固水而植物离不开水分”“泥煤能很好地吸收很多水分……”学生想象和预见植物是如何在不同的土壤中生存的.这个过程中学生观点持续完善,“你们想试试在不同的土中种一种花吗？”学生本计划探索一个直接的问题,现在发展成一个关于不同的土壤对植物健康成长影响的探究.让学生不断提出问题,进行真实的体验式学习.
教学中不难发现,学生多样化的观点给老师提供关键的信息资源,老师由此了解学生的表达能力、思维能力和逻辑判断能力.老师对学生观点的解读,整合学生对同一观点不同视角的理解,能了解大量重要思想.老师要注意引导学生关注真实、有价值的问题,让学生产生多样化的观点,不断更新知识结构.
四、不断提出假设,构建更大的知识圈
科学探究将思想的形成和持续改进作为关注点.
学生要不断思考、质疑,提出新的观点,这些新的观点体现了思想的变化.这不是产生结论性知识,而是学生提出自己的猜测性想法,不断在理解的过程中提出假设.这强调了知识建构的广泛渗透,其中会有学习共同体内的其他成员如志愿者、专家等参与,是渗透到学生生活中的,无时无刻、无处不在.
教学中学生根据各自的经验和知识给出自己的预测,可借鉴和科学家共同实验时的科学解释,也可通过直接观察提出他们的观点,根据自己的经验做出预测.根据探究的进展,先前对知识的误解随之浮现,由此知道泥土的不同成分影响植物吸水的多少；要想茁壮成长,泥土必须有平衡的要素成分.教学中引导学生提出关键问题至关重要,随着科学探究的推进,多样化观点的产生让学生的收获越来越多,学生开始思考且辩证地去解决产生的一个个新问题.学生通过知识建构对话,主动发现知识或观点的漏洞,确定知识圈的前进方向,通过共享、协商找到解决方案,构建更大的知识圈.教师要让学生对集体性认知责任和求知型问题的解决有所认识,体现教学模式的深层变化.
知识建构培养学生知识创造能力的途径不是通过设计任务或活动,而是以发展学生社区内的公共知识为途径.老师提出怎样的真实问题起着关键作用,可在激励学生提出新问题的同时增强学生发现问题的敏感度和习惯,吸引学生全神贯注地对问题进行探究、学习,对知识产生更深刻的理解.鼓励每名学生针对自己的问题,提出合适的研究方法以及设计方案,其他人可对当事人找出一定的补充和建议.在引导学生学习的过程中,让学生知其然,更要知其所以然.如何做到引导学生提出真实的、有价值且有层次的问题,同时对所提问题间的关系有所了解,提高学生的自主学习能力,是需要老师关注和思考的.
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