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高水平大学方面毕业论文范文 跟大学科研成果和课程数量的相关基于我国51所高水平大学的实证分析相关毕业论文格式模板范文

主题:高水平大学论文写作 时间:2024-02-29

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[摘 要]大学科研成果是一种潜在而宝贵的课程资源,可通过一定途径转化为现实课程.应用非参数检验方法中的X2独立性检验方法,对全国51所大学科研成果和课程数量的相关性进行实证分析,发现大学科研成果与课程数量呈中等程度的正相关,大学科研成果对课程建设有促进作用,然而科研成果向课程转化的潜力有待进一步挖掘,需要通过提高意识、建立相应激励与管理机制和提升大学教师的科研成果“课程化”的专业能力等方法,加速科研成果的“课程化”.

[关键词]大学;科研成果;课程数量;相关研究

[作者简介] 常思亮,湖南师范大学教育科学学院教授,教育系主任,研究方向:高等教育管理研究(长沙 410081);曹宇煌,湖南师范大学教育科学学院硕士研究生(长沙4100811

课程是大学最基本的元素,是大学内涵和价值精神的象征,是实现大学培养目标的主要内容与形式.大学课程的丰富性是彰显大学实力和学术水平的一个重要指标.学者丁学良在《什么是世界一流大学》中将大学课程的丰富程度列为评判世界一流大学的9条标准之一.…更好的大学,可以说是能够提供更多更好课程的大学;更好的教师,可以说是能够提供更高质量课程的教师.”[2].大学课程的地位随着大学地位的上升而持续上升,大学的超越在相当程度上由丰富的课程体现出来.在目前我国建设“双一流大学”的背景下,大学课程的丰富程度应受到更多的关注.然而,我国大学课程建设处于高校T作的边缘.[3]特别是新课程开发比较滞后,致使大学课程总量不够,供给乏力,流通有限.其中一个主要原因是人们对大学现有科研成果与课程关联作用认识不到位,现有科研成果转化为大学课程的转化率较低.

本文应用实证方法研究大学科研成果与课程数量之间的相关关系,以引起人们关注科研成果转化为大学课程的价值,为我国大学课程改革与建设提供新的思路.一、关于大学科研与课程教学关系的认识

柏林大学创始者威廉·洪堡19世纪初提出了“教学与科研相统一,通过科研进行教学”的大学办学原则,认为大学的教学活动有助于研究者整合自身的知识结构,增强研究能力;同时,科研活动也能让大学教师获得新知、深化有关前沿领域的认识,从而丰富教学内容、提升教学水平.教育家钱伟长教授在谈及教学与科研的关系时提到,“教学没有科研做底蕴,就是一种没有观点的教育,没有灵魂的教育.”[4】雅斯贝尔斯指出,“尤其重要的是教学要以研究成果为内容,因此教学与研究并重是大学的首要原则.按照我们的大学理想,最好的研究者才是最优秀的教师.”[5]哈佛大学前文理学院院长亨利·罗索夫斯基教授认为,“科研和教学是相互补充的;大学层次的教学如果没有科研提供新的思想和启示,其教学水平是难以提高的.”[6】科研可以反哺教学,科研成果相应也能充实到课程教学中.我国著名的高等教育专家张楚廷教授认为科研成果是一种重要的大学课程资源,通过开发利用可以转化为新的课程.他提出“一位教授在发表了十篇相当水平的学术论文后,就具备了开发一门新课程的基础,甚至一两篇高水平的论文以及学术著作便可能开设出一门新课程.”[,]不过,科研成果只是一种重要的课程资源,是潜在的,不能直接成为新课程,有待于去开发和转化.“高水平学术并不自然获得课程开发的实际成果.这个开发过程往往要求教师具有课程和教学方面的经验和体悟,要求教师有课程开发的热情和能力.”

“科研成果作为课程资源有着重大的价值和意义,而现实层面科研成果向课程资源的转化率往往不高,因此有必要架设科研成果通向课程资源的桥梁.”[9]科研成果如果不通过一定的手段和方式进行转化,那始终只是束之高阁的论著,无法融人课程教学中.以上关于大学科研与课程教学关系的认识基本上都是一种经验的主观的判断.为了进一步验证这种观点,我们选取了国内51所高水平大学的相关数据进行实证分析.

二、数据来源与分析

我们选取了28所“985 工程”院校、19所“211 T程”院校,4所一本院校等51所高水平大学做研究样本.样本校数据一:大学本科课程数量,通过院校中信息公开栏目和本科教育教学栏目内的2013年本科教学质量报告采集.‘样本校数据二:大学科研成果,通过中国校友网发布的2013年中国大学排行榜采集.[1 0】

应用非参数检验方法中的X2独立性检验方法(chi-square test of independence).通过列联表(contingency table)或交叉表(cross tabulation)的单元格形式,研究样本校的科研成果与本科课程数量之间的关联性和依存性.如果两个白变量是独立的无关联,即X2值不显著,如果两个变量是非独立,即X2值显著,则称这二变量之间所有关联或有交互作用存在.由于两个变量代表两个不同的概念,独立性检验必须同时处理双变量的总体特征.X2独立性检验适用于计数数据,对计数数据总体的分布形态不作任何假设.除X2独立性检验外,利用SPSS22.0对数据进行统计分析.

(-)51所样本校的课程数量状况

51所样本校中,课程数量在1000门以下的大学有2所(1所“985 工程”大学和1所非“985 T程”大学),占比3.90/0,其中最少的有331门课程;课程数量在1000~2000门之间的大学有6所,占比11.80/0;课程数量在2000~3000门之间的大学有24所,占比47.1010,接近半数;课程数量在3000~4000门之间的大学有12所,占比23.5%;课程数量在4000~5000门之间的大学有5所(4所“985 T程”大学和1所非“985 T程”大学),占比9.8%,课程数量在5000门以上的大学有2所(1所“985_T程”大学和1所非“985_T程”大学),占比3.9%,其中最多的有5286门课程.51所大学校均课程数为2807.92门.其中“985 T程”大学的校均课程数为3099.68门,非“985 T程”大学的校均课程数为2452.74门,总体平均比“985 T程”大学少600多门(见表1).

(二)51所样本校的科研成果现状

本研究中的科研成果现状是以中国校友网发布的2013年中国大学排行榜中大学科研分数来代表.此大学排行榜的科研分数采用百分制的计分法,按一定权重评估大学论文著作、科研经费、国际专利等指标,折合累加而成,在相当程度上可以反映大学科研成果的“质”与“量”.

51所样本校中,科研分数在10分以下的大学有16所,占比31.40/0,其中科研分数最低的是5.38分;科研分数在10~20分之间的大学有17所,占比33.3%;科研分数在20~30分之间的大学有8所,占比15.70/0;科研分数在30~40分之间的大学有5所,占比9.8%;科研分数在40~50分的大学有2所,占比3.9%;科研分数在50分以上的有3所,占比5.9%,其中科研分数最高的有58.88分,51所样本校的校均科研分数为19.4分(见表2).

“985 T程”大学的校均科研分数为28.23分,非“985_T程”大学的校均科研分数为8.66分.“985 T程”大学的科研分数分布,大部分集中在10~30分之间,非“985_T程”样本校的科研分数均处在20分以下,其科研分数相对比较接近.

(三)51所样本校科研成果和课程数量的关系特征

将课程数量与科研成果相关数据代人X2独立性检验.结果显示,51所样本校课程数量和科研成果X2检验值为14.693 (df等于l.p<0.001),差异显著(见表3),51所样本校的科研成果与课程数量存在正相关,即课程数量会随着科研成果的提升而增多,亦会随着科研成果的下降而减少.再通过列联系数表的分析(见表4),51所样本校的课程数量和科研成果不仅具有关联性,且列联系数的数值为0.473,两者呈中等密切相关.

(四)51所样本校的“课研比”分类情况

“课研比”,即大学课程数量与科研成果之比.“课研比”可以代表科研成果与课程数量的具体关系,并在一定程度上反映ILIJ大学科研成果对课程数量的转化程度,衡量基于大学科研成果的课程开发是否充分.一所大学的“课研比”越高,意味着其科研成果更为充分地转化为课程数量,在教学实践活动中得到更好的利用.采用聚类分析中的逐步聚类法,将51所样本校的“课研比”数据分成了较高、适中和较低三类(见表5、表6).

51所样本校中,“课研比”较低的大学有14所(13所“985 工程”大学和1所非“985 工程”大学),占比27.5 010;“课研比”适中的大学有29所(15所“985 T程”大学和14所非“985_T程”大学),占比56.80/0,;“课研比”较高的大学也有8所,均为非“985 T程”大学,占比15.7%.

在科研成果向课程的转化上,“985 T程”大学整体不如非“985 T程”大学.有8所非“985 工程”大学的“课研比”处在较高的水平,可见它们将科研成果充分转化为了现实课程,而与之相反的,“课研比”处在较低的13所“985 T程”大学,它们的科研成果未能充分转化为现实课程,存在课程资源闲置的问题.以“课研比”排在51所大学首位的Y大学为例,其本科课程数量有5286门.Y大学所属省份地处边疆,依托多年语言学科研成果,开设出了一系列《大学越南语》、《大学缅甸语》和《大学泰语》等特色课程,将科研成果进行了充分转化,有效丰富了Y大学的本科课程数量.

三、研究结论与讨论

本研究通过对5 1所样本校相关数据的实证分析,证实了我国大学的课程数量,受到其科研成果的正向影响,两者呈现为中等程度的相关关系.51所样本校中,科研成果与课程数量尽管呈中等程度的正向相关关系,但离显著相关仍有一定距离,特别是少数大学呈现出科研成果较多而课程数量却不够丰富的情况.而“课研比”较高的大学,只有15.70/0,仅8所院校将科研成果相对充分地转化为了课程,更多大学科研成果的“课程化”程度有待进一步提高.换言之,我国大学科研成果向课程转化的潜力未能得到充分挖掘.此次取样的51所样本校均为国内办学水平较高的大学,其师资力量、课程建设能力等综合实力也是一流,而它们的课程数量却比较有限.大部分样本校课程数量是2000多门,生均课程0.14门,只有部分大学其课程数量在3000门以上.相比国外高水平大学差距较大,如加州大学的课程数量高达10000门,哈佛大学有9000多门课程,以工程教育闻名于世的麻省理_T学院光是人文社科课程就有600门,其中一个音乐学提供了80门课程.[11]

我国大学课程总量偏少的直接原因,是我国大学科研成果的“课程化”程度还不够.而“课程化”程度还不够的主要原因包括四点:一是,受到大学现有管理政策重科研轻教学的影响,教学与科研存在整体失衡的现象.在这种管理政策驱动下,大学教师面临较大的科研压力,将更多时间、精力投入科研活动,而对教学精力投入少,尤其是对需要花大量时间和精力进行新课程开发工作缺乏积极性.二是,大学重视科研、重视科研的成果转化与应用,把科研成果作为自己的核心竞争力来培养,指定各种政策措施鼓励科研创新,[1 2】但是却未将科研成果转化课程当作是一种科研成果的应用.科研成果的应用并不局限于经济、生产和专利等领域,而是同样可以运用在课程教学之中.三是,大学教师将科研成果转化为课程的能力不足.科研成果转化为课程的过程是复杂的.大学是一个复杂的场域,教学与科研不仅处在复杂的高等教育系统中,还受到组织制度、文化因素等多方面的影响.“大学教学与科研关系的本质特征具有多元性、非直线性、不确定性和因果关系的复杂性.也就是说,教学与科研的关系并不是确定无疑的,而是变动的不是单一的,而是多样的不是能够简单设计的,而是一种超复杂的结构.”可见科研成果转化为课程的过程是一个颇有难度的创造性的开发过程,需要大学教师具有经过培训获得的专门的课程开发能力.四是,由于我国大学采取专业规定课程模式,即先设立专业,再根据专业培养目标设置相应课程.“专业规定课程模式下的专业成为封闭的课程资源系统,导致各专业教师只为本专业学生开课,学生只能在本专业学习课程.”[1 5]如此课程缺乏流通性,学生只能在本专业内选择相应课程,尽管可以跨专业选修课程,然而选修课的比重较小,不尽合理的专业课程模式,抑制了学生的课程需求,也局限了课程的开发,使课程设置陈旧、更新速度慢.

如何提高大学科研成果的“课程化”程度,需要我们更进一步的思考:

第一,树立大学科研成果“课程化”是科研成果应用的重要途径与内容的理念.“近年来,大学的科研成果转化T作受到了政府和社会各界的普遍关注,一批科研成果以不同的形式走上市场,强有力地推动了国民经济的发展.”大学愈发关注科研成果在经济、生产、专利等方面的转化和应用,然而不够重视科研成果在课程教学中的应用.科研应用从范围上可以划分为校外应用途径和校内应用途径.建立大学科技工业园、转让专利成果和开展国际科技合作等活动属于科研应用的校外途径,将科研成果转化为大学课程属于科研应用的校内途径.我们以往只关注科研应用的校外途径,忽视了科研应用的校内途径.柏林大学践行的“教学与科研相统一”原则里,包括借助科研活动与科研成果进行课程教学的内涵.即通过教学达至科研,通过科研实现教学.从远近关系而言,科研应先惠及大学课程教学,然后满足市场和社会的需要.这样的科研应用才是完整而充分的,科研成果的“课程化”可弥补当下科研应用的局限,以实现科研应用价值的最大化.

从大学的职能而言,大学不是专门科研机构,它的科研成果应用除了应具有经济效益,还应具有教育效益.特别是在当前对于人才需求日益强烈的社会背景下,科研应用不能只是科研成果的商业化、产业化和市场化,还应包括科研成果的“课程化”,以服务于大学的教学职能,为大学人才培养提供更丰富的课程资源,有助于有效教学目标的实现,[1 7]也使科研应用同时实现经济和教育效益.从科研成果的角度而言,其自身便具有教育价值,可以视为科研人员追求真理过程中勇于探索、坚忍不拔等品质的外显,天然契合于大学课程的教育精神,科研成果可以有效转化为课程.科研成果在课程上的应用,是科研反哺教学的有效途径.将科研成果开发为课程,保持大学课程内容的常新,以课程的形式为学生而服务,使学生拥有更多选课的余地和学习不同知识领域、方向的机会.学生通过这类新课程的学习,接触到最前沿的研究领域,培养科研意识、探究精神和创造力,以实现学生更为个性与全面化的发展.因此,有必要将这一转化过程同样视为一种科研应用,如此既能进一步扩充科研应用的途径,使原本大量闲置的科研成果以较小的启动成本得到充分利用,也作为一种稳定而持久的课程开发方式,更进一步融通科研与教学的关系.

第二,建立科研成果“课程化”的评价、激励与管理机制.要想切实提高科研成果向课程的转化程度,大学的科研评价体系便不能只注重科研成果的学术价值和市场应用价值,还应包括其课程创新价值.将科研成果引入课程教学视为跟科学研究一样,属于创造性劳动,给予充分重视、肯定、保护,并适当支付酬劳.大学应建立健全教学T作量的考核制度,将大学教师利用科研成果开发的课程量作为一项指标,纳入其年终考核、职称评定、晋级等方面;同时,相关政府部门也应将科研成果转为课程的“质”与“量”作为大学评估、科研立项和经费投入的重要依据,衡量科研成果在课程开发与建设中起到的作用.以引导大学进一步完善科研成果转化为课程的体制机制,为社会输送高质量的现代化人才提供科研支撑和智力支持.在评价的基础上形成相应的激励机制,鼓励原创性课程的开发,提高教师基于科研成果的课程开发业绩在校内绩效分配、职称(职务)评聘、岗位晋级考核中的比重和地位,保障和提升教学岗位的待遇.在科研成果向课程转化的工作中设立一些奖项,如作为教学奖励的课程创新奖和作为科研奖励的科研成果转化奖等等,从科研与教学两方面来充分调动大学教师从事科研成果转为课程的积极性;此外,在课程开发中可能产生的经济效益方面,大学应群策群力,通过征求广大教师的意见,制订科学合理的分配制度,在平衡好大学和个人利益的前提下,尽可能充分体现课程开发者的劳动价值,使开发课程的教师获得相应报酬.身处商品经济时代,知识的价值通过市场定价来得以尊重与肯定,健全以增加知识价值为导向的收益分配政策也并无不妥.如此,大学教师将更乐于利用科研成果开设新课程.

大学应加强科研成果“课程化”的管理、组织和协调机制,每所大学及其院系可以院校主要领导为组长,成立基于科研成果的课程创新领导小组,开列权力清单、明确议事规则,建立基于科研成果“课程化”的重大事项领导班子集体决策制度,完善有利于科研成果转化为课程的人事管理制度.统筹成果管理、技术转移、课程资产经营管理、法律等事务,建立相应的课程创新平台.充分利用大学慕课平台,依托其构建技术交易支撑服务平台,加强新课程的宣传和展示,开展课程创新和市场需求对接,形成市场化的科研成果“课程化”运营体系,培育打造运行机制灵活、专业人才集聚、服务能力突出的科研成果“课程化”管理机制;明确基于科研成果的课程创新管理机构和职能,落实相应T作的责任主体,优化并公示科研成果“课程化”的工作流程.更要保留足够的灵活性,让教师在利用科研成果进行课程创新时有更大的自由度.政府应鼓励大学建立负责科研成果“课程化”的专业机构或委托独立的课程创新服务机构开展科研成果向课程的转化.发挥大学与大学之间,教师与教师之间的集聚辐射和带动作用.教育部直属大学可率先试行科研成果“课程化”的管理机制,树立良好的典型案例.通过示范、经验交流等方式进行宣传、推广,推动大学科研成果充分转化为大学课程.[1 8]

第三,提升大学教师的科研成果“课程化”的专业能力.科研成果“课程化”是对科研成果的二次转化.从一篇论文、一本专著变成一门或一系列课程,是发现知识到传授知识的跨越,也是迫使大学教师整合与反思自身学术体系的过程,是一项专门职业能力,需要通过专门训练才能掌握.“如果仅有科学研究的能力,要把科研变成课程的话,还需要有教学水平,需要懂得教学,懂得怎么样组织与编制.”[1 9]课程开发同科学研究一样都有其规律、模式,需要专门的知识、技能与方法.课程开发与科学研究是两种不同的专门活动,但都能归属于学术活动,有着同等重要性.研究发现,在科研成果向课程转化的这一再创造过程里,大学教师所凭借的是其教学学术能力.美国卡内基教学促进基金会在其《重建本科教育,美国研究型大学发展蓝图》的“博耶报告”中,将学术工作分为四类:发现的学术研究、综合的学术研究、应用的学术研究和教学的学术研究.这四类研究既有不同的性质与功能,彼此又是一个互相依赖的整体.[20]“博耶报告”把教学视为科研活动的一种,认为教学同样意味着探索和创造.周光礼教授在此基础上,进一步明确指m教学学术能力是一种对教学进行研究与反思的能力,包括学术能力和教学能力.其中,课程开发和教学设计是教学学术能力的主要表征,促进大学提高教师的教学学术能力,确保科学研究的最新成果源源不断进入大学课程,确保教育质量的持续改进.[21】

为此,大学教师利用科研成果进行课程创新时,首先要意识到科研创新是课程创新的基础,立足于学科发展前沿,对科研成果再反思.不同教师的研究领域各有差异,同一位教师在不同时期和研究方向的选择上也不一样,因而有些科研成果更贴近本科课程,适合课程教学,有些则偏向基础理论研究,学生理解和掌握的难度较大.由于科研成果大多以严谨、规范的学术用语写成,以论文、著作等形式呈现给相关领域的专家,以便进行展示和交流,学生们往往并不具有相应的知识储备.那么在课程创新中,这些科研成果需要一个将学术语言转化为课程语言的过程,即将学科逻辑转化为课程教学逻辑,来作为课程内容使用.教师也应按照学生的认知发展规律,有选择性地将科研成果编排为课程,但也并不意味着就是简单地将研究成果化难为易.雅斯贝尔斯指m,“大学教学的原则是注重培养学生的创造精神,因此,课堂上的授课和练习都要有一定的难度,让学生追不上,但又感觉到其中的吸引力,因而加倍努力迎头赶上.”其中的尺度有赖于教师合理的课程设计和对学生理解能力的把握.同时,大学应建立健全教师教学发展中心,为教师提供相应长期而稳定的课程创新训练,提升大学教师的教学学术能力,帮助和辅导教师有效的从研究者身份切换到课程研究与开发者身份.大学的教务部门应承担起科研成果“课程化”的管理职能和服务T作,保障大学科研成果尽可能多地转化为高品质课程.基于科研成果的课程创新固然存在一定难度,但在得到合适的指导与训练后,可以丰富大学课程数量,并帮助教师发现新的研究点和创新点,提升教师的学术水平.

四、研究局限与后续研究方向

本研究通过搜集5 1所大学的相关数据,探究其课程数量与科研成果的正向关系,为我国大学课程改革与建设提供了一定的视角和启示.但是,研究结论及相关理论解释难免存在局限性,这也是今后可以进一步研究的方向.其一,关于科研成果与大学课程的关系,只在大学课程的数量层面上做了研究,没有充分考虑到大学课程的质量与结构因素,确有不足之处.其二,限于资料搜集的困难,样本规模相对较小,所选择的样本也都来自带有研究取向的大学,并不能代表所有大学,具有一定的局限性.

注释:

①本研究所选取的大学,是基于艾瑞深中同校友会网2013年全国大学排行榜前100名的数据.这些大学在围内均属于高水平大学,能更充分的反映出大学课程与科研的相关关系,作为研究样本,也更具有代表性.但是南于部分大学的课程数量信息未能及时在网上更新,如北京邮电大学、南京工业大学、东北林业大学等院校,或只提供了课程门次,未能提供课程数量,如南开大学,因而无法搜集更多大学课程的信息,也不适合采用随机抽样的方法.

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On the Correlation Analysis of Scientific Achievements and Curriculum Quantities

Chang Siliang & Cao Y uhuang

Abstract:The scientific research achieveruent of university is one kind of potential and precious cumculumresource which can be translated into practical cumculums in a certain way. Use chi-square test of independencein nonparametric test,on an empirical research of correlation analysis among fifty-one universities,it indicates thatscientific achievements he an intermediate positive correlation to curriculum quantities. The scientificachievements play a positive role in cumculum constructic)n, while the potential values of such translation need tobe exploited ruore. Moreover, accelerating cumcularization of scientific achievements need take the approaches ofstrengthening the minds and building up the relevant incentive and administrative mechanis and enhance thecorresponding professional ability of University Teachers.

Key words:university, scientific-research achievement, cumculuru quantities,correlation study

Authors:Chang Siliang, Hunan Normal University (Changsha 410081);Cao Yunhuang, Hunan NormalUniversity(Changsha410081)

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