规律推广课的教学策略以《整数运算律推广到小数教学》为例,本文是关于教学策略专升本毕业论文范文跟《整数运算律推广到小数教学》和教学策略和规律推广课方面专升本毕业论文范文.
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【摘 要】本文以“整数运算律推广至小数教学”为例,阐释“规律推展课”的课堂模式,为提高学生的简算能力奠定基础.
【关键词】运算定律规律推展迁移规律
【中图分类号】G 【文献标识码】A【文章编号】0450-9889（2017）09A-0062-02
一般而言,运算定律由整数推广到小数,都会依葫芦画瓢地推出一组小数或分数为数据主体的典型应用题,通过套用等式性质,研究出结果相等,从而推导得出“等式性质同样适用于小数”.如下图（选摘自人教版五年级上册数学课本）内容,明确要求学生根据结果相等来回顾总结等式性质,并出示例8：0.25×4.78×4和0.65×201.
这样设置,刻意将整数乘法运算律移植到小数上,知识迁移时难免有些生硬.实际上,在学习乘法运算律时,并没有指出其适用范围,完全可以随着数域的扩展,将运算律自然穿插进来.
出于这番思考,笔者巧妙地安置一个“预习”活动,结合具体的教学情境,在解析过程中,让学生自主探索简便算法,并陈述理由.紧扣教材和大纲,笔者编制了如下的“预习单”.
预学单同学们,前面我们学习了小数的四则混合运算,它们的计算方法与运算顺序和整数四则运算有何联系和区别？让我们带着疑问开始今天的学习吧！
看问题：
2011 年思源小学秋季校运会,五一班“4×50 米跑”的运动健儿成绩如下：一、交流反思,发现定律的通用性独立思索,自发预习,让学生充分思考.老师巡堂检查,收集一些代表性作业,组织学生展开研讨、辩论,明确加法运算律的普适性,优化解答方案.
预习过程中,学生的解题方案会五花八门.为了全面展示,一改个别作答和小组交流的陋规,教师在巡查过程中收集典型作业,并上台展演（如下）.第一种方法：
8.42+8.46+8.54+8.58等于16.88+8.54+8.58等于25.42+8.58等于34（s）第二种方法：
8.42+8.46+8.54+8.58等于（8.42+8.58）+（8.46+8.54）等于17+17等于34（s）第三种方法：
8.42+8.46+8.54+8.58等于8×4+（0.42+0.58）+（0.46+0.54）等于32+1+1等于34（s）上述三种答题方法,所占比例不尽相同,采取方案1的约占总人数的8%,采取方案2的约占总人数的80%,采取方案3的仅有一人,但仍有约10%的学生按凑整的思路排布好数据后计算.分析数据可知,绝大部分学生能够自觉完成知识迁移,自主应用运算律简化计算.
教师有指向性地选取一些典型作业,为小组交流提供可靠的原材料,让小组交流有实验基础,集体反馈时也能集中主题凝聚共识.演示上述三种方案后,教师组织学生小组开展如下探究任务：1.谈一谈三种方案的共同之处.
2.相异的地方在哪里？各自的论据是什么？
3.你认为哪种方案最优？说明理由.之所以遴选上述三个任务案例,是因为它们既彰显了层层递进的逻辑关系,又可以互为印证.小组交流可以进一步回视提纯,归纳出一般的规律.小组1：通过集体磋商后,我们认为,以上三种方案都对,算式相同,得数也一致.不同之处在于：第一种方案的运算次序是由左至右；第二种方案是合并能凑整的加数,论据是加法交换律与结合律；第三种方案的论据是,将加数分为整部和分部,由于整部（整数部分）均为8,故先求出4 个8 的和的值,接下来的步骤类同解法二.本组6 位组员,用第一种方法的有2 人,用第2 种方法有4 人,第3 种方法无人使用.商议后一致认为,第二种方案较为适用.
小组2：本组附议第一组,但有一些异议.我们认为,第2 种方法为最优解的理由是提取整数相加后,剩余的小数部74分依然可以继续凑整,而且计算起来更简便,仅需凑整成“1”即可.故认为第二种方法略胜一筹.
小组3：本组认为第3 种方案为最优解,因为它在连加时用了乘法,减少了计算环节.
学生在小组汇展时,教师无需让每个小组完整展演,除第一组外,其余小组只需发表不同意见,除了对前面观点提出修正外,相同观点可以忽略,这样就能够督促每个小组必须认真倾听其他小组的意见,并作分析对比.
二、分层练习,提升规律的应用能力加强运算律的应用技能,教师有必要编制有层次性、有梯度性的练习,通过基础练习夯实规律,通过变形训练深化规律,通过综合训练盘活规律.在分层练习中,不断地修缮与丰盈学生对规律的理解,拓展规律的应用空间.
基础训练中二度推展,规律的应用理应囊括两个方面,一是对归纳总结出的定律的直接机械套用,二是对归纳法则的过程进行变形迁移,例如整数运算定律在小数中的应用,自然数减法性质在小数减法中的拓展.
例如,在方格中填上恰当的数字,并说明理由.
（1）6.7+4.95+3.3等于6.7+□+4.95（2）（1.38+1.75）+0.25等于□+（□+□）（3）9.14-1.43-4.57等于9.14-（□+□）（4）9.14-（3.65+5.14）等于□-□-□上面四道题,（3）（4）题的理论基础是减法性质.学生独自作答后与同桌研讨,然后集中反馈.本套习题中的第2、4小题答案不唯一,检验后再探究哪一种答案可简化计算.
在专项训练中塑造技能,在定律扩延到新数域中,会提出新的学习要求和目标,而这些则需经过专项训练来达到.如在整数一级运算中,主要是判别哪两个或几个加数可以凑成整十、百、千,而小数一级运算中,则主要判定是否可以凑整.因此,教师可设计如下训练题：下面哪两对小数相加后能凑成整数？请连线,速算出结果.
为了克服学生的思维定势与行为惯性,在此练习中,笔者设置了干扰项.
三、综合训练中会应用
研习简便运算的作用是为了培养学生的简算意识,能够根据题型与数据特征,恰当选取计算方法.第一要素是要认真细致审题,锁定常规算法,在敲定常规算法的基础上,进行思考有无简算的条件和可能,假如有,以什么为理论依据？因此,命制的综合习题,应该将各类加减四则运算简算题型收纳其中,训练学生思维的缜密性和思维路径的全通性.出于这样的考虑,笔者制作了如下的表格.总而言之,“规律推广类”课程的教学,教师必须提供大量的相关材料,让学生遵循已有经验基础自觉地摸索探究,形成多维度、多方向的辨析思路,再通过判别探析,发现规律的增长点和迁移点,自主地充盈与延伸规律的应用范畴.
（责编林剑）
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