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主题:学生论文写作 时间:2024-02-15

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2016 年10 月,在桂花飘香的杭州,笔者有幸参加了“ 中国教育学会科学教育分会第四届中小学科学特级教师及名师论坛”,学习了小学科学特级教师、名师展示的课堂教学和教学成长感悟,很受感动,感慨颇多.

我国当前小学科学教育所受到的重视与支持程度,与21世纪科技发展对科学教育的要求是不匹配的.看到诸多非理科专业出身的小学科学特级教师、名师,长期坚守在小学科学教师这一岗位上,通过不断地学习教学理论和专业知识,积极地进行教学实践,千方百计地为小学生创设科学学习的机会;看到千余名与会者坚守在会场,认真、踊跃地发言,探讨科学概念、科学思维以及小学科学的教学定位等问题;看到小学科学教师对科学专业知识、教学理论、发表文章与论著等理论与科研的高度热情…… 在敬佩教师们敬业与上进的同时,笔者认为,教师不仅要学理论,拜专家为师,更要把研究学生、理解学生作为自己专业发展的路径之一.

一、理解学生,把握教学起点

教学应当从学生的已知出发,这是广大小学科学教师耳熟能详的教学理念.在当今科技渗透人们生活方方面面之际,儿童在步入小学科学课堂之前,对科技已有诸多的日常概念.作为儿童科学启蒙的小学科学,基于小学生的已知,梳理小学生的日常概念来开展教学,尤其重要.

许多教师可能听说过“ 鱼牛”的故事.这个故事说的是从小一起生活在一个池塘中的一对好朋友:小鱼和小蝌蚪.小蝌蚪长大后变成青蛙,到陆地上游玩了一趟,回来后将所见的牛告诉鱼,鱼根据青蛙的描述,想象出一头有着鱼身而长有一对角和四条腿的“ 鱼牛”.这个故事是对建构主义学习观的一个隐喻,比喻所有学习者都是根据自己的已知来构建新知的.

不同的家庭背景,不同的生活经历,每位小学生在日常生活中都会形成各自的对周边事物、环境乃至对自然界的认识.这些认识具有强烈的个体性,非他人所能取代.美国儿童对一些自然现象的认识或解释,会不同于我国儿童.我国北京、上海、深圳等地儿童的一些科学观念,会不同于甘肃、内蒙、东北等地儿童的科学观念.所以,教师必须把握学情,通过观察、访谈等方式,走近学生、研究学生、了解学生、理解学生,才能有效地掌握学情.

为此,教师需要练习以学生为中心的观察与访谈.以学生为中心的观察,是指教师不干预、不指令学生的活动,聆听、观察和记录学生真实、自然的表现和话语.以学生为中心的访谈,可以借鉴皮亚杰的“临床法”.访谈中,教师一方面要让学生在宽松自由的情境中无拘束地交谈,不诱导、不干扰学生的表达,不歪曲学生概念理解的实际水平;另一方面,又不放任学生的言行,不要忘记了自己所调查的主题而被学生主导了访谈内容.“临床法”要求教师通过谈话和观察,能够对学生的言行信息进行迅速准确地筛选、细致深入地分析和实事求是地判断,能抓住隐藏在学生言语之中本质的东西以推进访谈的进行,所以,“ 临床法”对教师的要求比较高.在使用“ 临床法”访谈时,要在访谈前设计好访谈提纲,以避免发生漫无目的的自由谈话;要创设真实情境,让学生作为“局外人”来进行分析、评价和判断,从而避免发生“ 儿童说别人要他说的话,而不是他自己的真心话”这一现象.

二、研究学生,掌握学生科学学习进阶

诸多的研究表明,学生获得科学概念的过程与人类探索科学概念的过程相似,是一个不断纠正错误概念、逐步丰富完善科学概念的动态发展过程.因此,教师不仅要基于学生的已知开展教学,还要清楚学生的学习发展轨迹,从而系统地设计教学计划并合理地制定每节课的教学目标.

对于学生的学习发展轨迹,目前国际科学教育界以“ 学习进阶”作为研究话题,已经开展了一系列颇有成效的研究.关于学习进阶,一般的定义是指以概念序列的方式描述学生在各年级学习某一主题时所表现的连贯的、逐渐深入的概念理解过程.也就是说,对学生科学概念学习进阶的研究,在于揭示学生对概念的实际理解过程,而不是单纯地从科学知识体系的逻辑出发.学习进阶显示的是学生学习科学概念的实然过程.

调查学生在概念理解上的深度发展,而不是科学事实或信息的增加,以确定学生概念学习的“ 进阶石”,这是研究学生科学概念学习进阶的重点.

例如,小学生在没有形成密度概念时,对物体在液体中的沉浮现象,会有各种不同的解释.将小学生的各种解释进行统计分析,可以归纳出小学生对沉浮现象的理解呈现出三种水平:

1.以外在的一些特征给予解释,如学生认为物体膨胀、中空、充气或挖孔等就会漂浮;

2.关注物体的质量或体积,如学生认为质量小或者体积大的物体能漂浮;

3.综合考虑物体的质量与体积,如学生认为一个体积大但质量小的物体会漂浮.

这三种理解水平,从关注外在特征到联系物体的质量与体积,显示小学生对沉浮现象理解深度上的发展,可以作为小学生密度前科学概念发展的“ 进阶石”.这三种理解水平,可能存在于同一年级的小学生之中,也可能存在于三至六年级的小学生乃至初中生之中.教师可以通过访谈,也可以编制试题来测试学生,了解学生对沉浮现象的各种理解水平,从而制定合理的、适宜小学生认知发展水平的教学目标,有针对性地挑选各种材料设计教学活动,让他们通过观察不同物体在液体中的沉浮现象来转化前科学概念.

走近学生、研究学生,确定学生科学概念发展的各级“进阶石”,也就掌握了学生科学概念的学习进阶.需要注意的是,因学生个体差异以及学习的复杂性,学习进阶所呈现的只是一种假设与某种路径,不宜僵化地运用于教学之中.在统计分析方法上,目前国际科学教育界普遍采用Rasch 模型研究学生学习进阶,可以使用的相应的计算机软件有Winsteps、ConQuest等.另外,学习进阶的研究思路与方法,也逐渐被用于研究学生在科学思维、探究能力以及更为综合的科学素养方面的发展情况,以更好地开展遵循学生学习规律的科学教育.

三、懂得学生,开展合理的课堂交往

有研究表明,积极的情绪在人的学习中有着不可低估的作用.要让课堂成为学生科学学习的场所,教师除了研究学生、掌握学生学习的起点、制定适宜的教学目标之外,还需要以合理的课堂交往激发、维持和引导他们的主动思维、主动探究以及学习内容的有意义建构.

有效促进学生学习的课堂交往,能够让作为学习主体的学生成为课堂交往的主体与中心,而不是教师.教师在课堂的对话与活动中,需要“ 隐退”权威的身份,要让学生自主、自由、真实、充分地表达自己的观点和想法.

首先,教师要与学生建立良好的师生关系,真挚地尊重学生之间的差异和个性,真诚地重视每位学生的观点和想法,营造安全、平等、宽松的氛围,激励学生勇于表达自己的真实想法.

其次,教师要以社会与文化的视角来理解和组织课堂交往,懂得学生的语言、文化、性别以及家庭、社会经济地位等因素对他们的学习已知和学习经历的影响,创设适宜学生的课堂学习情境,充分运用课堂交往中可能存在的各种文化因素的冲撞来推进课堂教学,以丰富和深化学生的学习理解.

再者,教师要懂得学生的喜好与情感表达、学生之间的友谊与小团队等,善于运用“ 非指导”方式,即不采用直接告诉、简单命令、详细指示等方式,而采用间接的、不明确指示和命令、不做详细指点的方式,引导学生建立一些课堂交往的理性规则.例如,尊重并倾听其他人的观点,学会科学地解释与合理地反驳,能基于自己的思考提出质疑或评论,开展有观点、有证据的交流与讨论,能准确到位地展示自己的证据或数据,等等.

教师的教是为了学生的学.

理解学生、研究学生、懂得学生,是科学教师开展有效教学的前提.

科学教师应当关注、尊重和理解学生对科学、对自然界、对周围的喜好与需求、想法与观点,观察、记录和研究学生在科学学习中的言语与行为、疑惑与进步,长此以往,相信一定能提升自己的教学专业水平和能力.

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