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同课异构论文参考文献：
多年前,笔者曾执教《谁先迎来黎明》一课.这一课是在已经知道地球自转的基础上,深入研究地球自转的方向.作为课改早期的教学,我着重在引导学生体验和理解相对运动方面做文章,由此及彼地导出地球自西向东转的结论.如果从知识目标来看,算是较完美地到达了“知识的彼岸”.几年后,我对本课的设计又有了变化,追求“ 科学求证”.在同课异构的比较中,我深受触动,如果要围绕“做科学”的理念再设计,还能有何突破？如果让学生研究这个问题,需要经历怎样的过程？ 除了知识上的收获,还有什么更有价值的东西呢？
带着这样的思考,我做了新的尝试：引导学生通过多种方法主动寻找证据,在获取信息、处理信息和表达交流等过程中发展科学实践能力.通过模拟浙江省的清晨和黄昏,发现地球自转方向不同,清晨、黄昏的位置是不同的,由此聚焦核心问题.在探究的展开阶段,先引导学生通过体验和模拟实验感受地球不同的自转方向,观察到不同的现象；接着以看日出时间、直接打电话问当下时刻、借助网络看实时照片等方法获得更多有力的证据,引导学生证实地球自转的方向；最后的拓展环节以调试宾馆墙上全球各地时钟为任务,在新情境中渗透有关时区规律的探究.这样的设计,以“ 问题—— 猜测——体验——求证——应用”串联起整个探究活动,将知识获得与科学实证融为一体,将知识内化与情境应用互相作用,渗透了证据意识和求证的方法,比单一的知识学习丰富多了,与现在提倡的科学实践的理念更靠近了.
无独有偶,《马铃薯在液体中的沉浮》也是被研究得较多的一课,其中有一个环节设计引起了我的关注,教师提出：是否需要烧一烧能使马铃薯浮起来的液体？是否需要烧一烧不能使马铃薯浮起来的液体？
对于一种不知名的液体,能烧一烧吗？
另一个教师的设计就值得回味：在猜想让马铃薯浮起来的液体可能是盐水后,教师放手让学生按照自己的想法配置一杯盐水.学生尝试后发现：盐溶解得少,不能使马铃薯浮起来,进一步推测能让马铃薯浮起来的液体更重,于是开展比较相同体积不同浓度盐水轻重的验证活动.探究不止于此,继续深挖：如果溶解了足够多的其他物质,马铃薯是否也能浮起来呢？接着用白糖等物质继续探究,同样证实了推测.在课的结束,老师让大家推测今天讲台上两个水槽的液体分别是什么？ 学生的思维被激活了,提出了多种可能性,这个看起来没有结论的“结果”,却有着丰富的科学内涵,指向的是浓度的不同,已经是“密度”的前概念水平了.
同课异构,首先比的是教学设计背后的教学思想,回答“ 为什么要这么上”的问题.教师关注了儿童作为学习主体的认知水平、认知经验和活动空间了吗？ 关注了他们现在“在何处”、将要“到哪里”了吗？ 关注了他们从感性认识上升到理性认识了吗？这些问题,就是对活动价值的理性思考,如同写文章,是“立意”的过程.
第二个要比较的是“ 过程设计”,就是要回答“怎么上”的问题,要观察和比较：教师怎样引领儿童从生活世界走向科学世界？ 如何通过一个个观察、实验、研讨活动,让儿童亲历证据收集、科学论证和概念建构的过程？ 如果再深入一步,教师预设了哪些个性化的支持手段？在哪个活动上做足了文章,“ 亮”在何处？ 哪些设计可以为我所用,还有调整的余地吗？
做同一课例的比较研究,可以让我们聚焦研究内容,厘清教学思想的发展脉络,感悟实践创新的智慧,激发再设计的灵感.在具体研究时,既可以是同时期的,也可以是不同时期的,后者的变化更大,研究的价值往往更大.我们可以长期跟踪某一课例教学设计的变化,追问其背后的“ 故事”,然后尝试一课多上、多人同上等研究方式,在实践中不断更新理念、完善认知.
浙江省海宁市实验小学
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