当前位置:大学毕业论文> 专科论文>材料浏览

研究述评类有关专科开题报告范文 和国外教学和关系述评类专科开题报告范文

主题:研究述评论文写作 时间:2024-01-17

国外教学和关系述评,本文是关于研究述评类专科开题报告范文和述评和研究述评和研究关系有关专科开题报告范文.

研究述评论文参考文献:

研究述评论文参考文献 教育教学论坛杂志外语教学期刊教学论文范文教育教学论坛期刊

摘 要:随着高等教育深入发展,高校重研究轻教学现象严重,这已成为国内外研究者高度关注的严峻现实和值得探讨的重要课题.国外学者研究教学与研究关系前会界定其概念和内涵;理论模型主要有正相关模型、负相关模型和零相关模型;对教学与研究关系的探索经历了证明和讨论教学与研究之间的确切关系、反思并修正实证研究的不足、讨论学生参与研究型教学这三个阶段;关注高等教育外部环境及政策、高校管理、时间分配、学科类型、教师背景等教学与研究关系的影响因素;分别从制定相关政策,引导教师发展,开展研究型教学这三方面出发,寻求教学与研究关系的协调路径,取得了丰富成果,为我国高校现阶段教学与研究关系的研究和实践提供了有益启示.

关键词:教学;研究;教学与研究关系

中图分类号:G6493文献标识码:A文章编号:1671-1610(2018)01-0085-11

尽管教学与研究是高校的永恒使命,但随着我国高校生存与发展外部环境的变化和高等教育内部的变革,教学与研究逐渐表现出分离态势,出现重研究轻教学的现象.国外高校也存在重研究轻教学的现象,且早在20世纪中期就有学者开始对教学与研究关系进行探究,近年来国外关于高校教学与研究关系的研究积累了大量成果,有必要对其进行述评,为我国高校教学与研究关系的研究和实践提供参考和借鉴.

一、教学与研究关系的概念

许多国外学者对教学与研究关系进行研究前,会先对教学与研究的概念进行分析与定义,教学与研究关系的内涵因内容、主体、呈现方式或结合方式而异.

在全球范围内,高校正在实施鼓励教学与研究相互协调和促进的策略.然而,现有文献表明,教学与研究的定义并不明确,特别是在两者被认为相互分离、不相容和竞争的背景下.正如布鲁(ABrew)和鲍德(DBoud)在1995年指出的,学术界对什么是“研究”和“教学”的讨论很少.为了进行统计分析,卓越教学与杰出研究用评估他们的指标来定义——例如用系主任、同事的教学评估、学生与工作人员的教学效果评价来定义教学,而用出版物数量、引文得分、研究经费来定义研究[1].柯德瑞(PCoaldrake)和斯特德曼(LRStedman)认为,研究是“新知识的生产”,教学是“知识的传递”.然而,这种清晰的二分式定义不大适用于高校教学与研究的复杂性[2].特罗勒尔(PTrowler)和韦勒姆(TWareham)通过大量文献回顾发现,对“教学与研究关系”的研究确有令人担忧的倾向,即以相当简单的方式看待教学与研究间的关系.术语“关系”本身表示教学与研究这二者之间具体和单一的联系.仔细分析文献表明,“教学与研究关系”有多种类型和可能含义[3].但是研究者、学者和政策制定者倾向于以一种未确认的方式在这些不同的含义之间漂移或摇摆.奥赖利(MO’Reilly)等关于教学与研究关系的报告也表明,教学与研究关系是多样的,通常是含蓄而不明确的,受到制度需求的约束.但“教学”、“研究”作为概念往往被毫无问题地对待,忽略了这些术语在不同学科和背景中的显著差异[4].

因此,许多文献对“教学与研究关系”的教学、研究概念进行规范性定义.1994年,纽曼(RNeumann)引用了一个关于教学与研究关系的学术观点,将其描述为一个侧重于全球化、有形(即教学用于传播研究知识和技能)和无形(即教学为学生发展一种批判意识和积极的学习态度)的多层次关系[5].特罗勒尔总结了教育学文献,从中提炼出四个教学与研究的概念:传统主义——教学指教师传递信息,研究以学科为中心,研究和其他活动(如学术)间界限明确;进步主义——教学以学生为中心,研究和其他活动(如研究性学习)间界限模糊;社会建构主义——教学让学生看到世界的不平等和结构性质的优缺点并改变它,研究和其他活动间界限明确;实业主义——教学是为了培养学生在事业上获得成功和为经济做出贡献的技能,研究基于实践,与商业联系密切,与其他活动(如专业实践)的界限模糊[6].希利(MHealey)和詹金斯(AJenkins)根据学生的作用(被视为旁观者还是参与者)、教学侧重点(以教师为侧重点还是以学生为侧重点)、强调研究内容还是研究过程和问题,构建出教学与研究关系的四象限模式.从第一象限开始逆时针至第四象限分别为,以研究为基础的教学模式(课程关注学生的理解和基于探究的学习)、研究导向型教学模式(课程关注教授学科知识建构的过程)、研究引导型教学模式(课程教授最前沿的学科知识)和研究指导型教学模式(课程关注学生论文写作和思考的学习过程)[7]48,直观体现了教学与研究的组合状态.特罗勒尔认为,教学与研究之间至少有七类不同关系,并对其进行了定义,以防止漂移和不当地单一使用“关系”这一术语.这七类关系分别是:学生进行研究(基于研究的学习)、教师进行研究(将研究融入教学)、教师与学生共同参与研究、将研究嵌入课程(研究影响课程设计的内容和方式)、研究文化影响教学和学习、教学和研究都与环境和社区相联系并解决问题、教学和学习影响研究[8].

二、教学与研究关系的理论模型

国外研究者提出并分析了教学与研究关系的理论模型.哈蒂(JHattie)和马什(HWMarsh)在1996年总结并论证了教学与研究关系的三类主要理论模型,分别是:正相关模型、负相关模型、零相关模型[9]507542.正相关模型包括传统智慧模型、“g”模型;负相关模型包括稀缺模型、差异个性模型和差异奖励模型;零相关模型包括不同事业模型、不相关个性模型和官僚资助模型.

(一)正相关模型

传统智慧模型.调查显示,学者们的共同信念是教学与研究积极相关.哈尔塞(AHHalsey)发现,90%的学者声称,如果一个人要成为一名优秀的大学教师,那么积极的研究兴趣至关重要[10].纽曼认为,这两个角色之间的联系互为补充,实际上两者往往趋于合并,高校环境有利于教师在这两个领域取得卓越[11]161.

“g”模型.预期的积极关系往往以卓越教学需要与研究相似的能力为前提.与卓越教学和杰出研究的相关能力包括:高度承诺(坚持不懈,奉献精神)、创造力(想象力,原创性)、探究和批判性分析[9]512.

蔡红红姚利民:国外教学与研究关系的研究述评(二)负相关模型

稀缺模型.摩尔(BWEMoore)认为,鉴于时间和精力的稀缺性,存在多重角色产生冲突的可能性.这是解释教学与研究间相关性为负数或为零的基础.稀缺模型的三个维度是:时间、精力和承诺[12].

差异个性模型.差异个性模型认为,教学与研究需要相反的个人取向,研究者和教师是不同类型的人.例如,埃布尔(KEEble)声称,研究者喜欢“单独工作,对外界分心的事和压力表现出不良反应,与学生相处和教学相比,独自思考和进行学科研究更使他们安心.”而教师则相反,他们“乐于社交,能够处理压力和干扰,倾向于与学生互动来掌控教学内容或学生想法”[13].

差异奖励模型.研究与教学具有不同的期望和义务,由不同的奖励制度所驱动.1976年,塔克曼(HPTuckman)和哈格曼(RPHagemann)通过一系列回归分析发现,教学对整体薪资没有多大贡献,但发表论文的回报比教学高得多,研究、行政管理和公共服务对整体薪资贡献很大[14].

(三)零相关模型

不同事业模型.巴尼特(RBarnett)认为,研究更多地涉及以各种学科手段发现知识,而教学涉及传递知识,促进学生学习.研究工作存在于公共领域,可算作研究员的成就;教学往往是私人的,只有在对学生产生影响时才可计数.因此,教学与研究被认为是不同的事业,不能指望与两者相关的素质在教师身上都是必需的[15].鲁加西亚(ARugarcia)指出,教学与研究间有许多不同关系,不应该预期他们是积极的关系还是消极的关系[16].

不相关个性模型.不同于差异个性模型,不相关个性模型基于研究者和教师是不同类型的人,可能几乎没有共同个性的概念.拉什顿(JPRushton)等人发现,教师的相关个性与研究者的相关个性没有相关关系.他们将与研究者相关的个性表征为创造、独立、成就导向、控制,而将与教师相关的个性表征为轻松、聪明、自由[17].

官僚资助模型.资助人员提出许多倡导论据,认为研究和教学必须无关,这符合他们对高校应该或能够被资助的信念或愿望.如果教学与研究间关系为零,资助机构有很多优势.一些教师擅长教学,一些教师擅长研究,两者都擅长的很少,为使不同教师各尽其能,高校应根据自己的实力聘请和奖励教师[9]514.

之后许多研究者对教学与研究关系的思考都以这些模型为基础.

三、教学与研究关系的探索阶段

国外教学与研究关系的探讨在不同阶段侧重点不同,每个阶段的讨论都有其鲜明的主题,而这些主题也侧面反映了国外高校教学与研究关系发展的态势和方向.

(一)第一阶段:证明和讨论教学与研究之间的确切关系

对于教学与研究关系的争论,国外研究者早期致力于证明或讨论两者之间的确切关系,即教学与研究间存在积极关系还是消极关系,抑或呈平行或正交关系——相关性为零.广义而言,研究者主要可分为两大类:教学与研究显著积极关系的支持者和怀疑者,支持者的观点往往得到定性研究的支持,怀疑者的观点则得到定量研究的支持.

支持者赞同教学与研究的显著积极关系.纽曼对学者和管理者访谈发现,教学与研究间存在多重、积极和双向的联系,教学与研究以一种共生方式相结合.因此,分离教学与研究,即按教学与研究将人员和机构分类极不明智[11]161.詹斯(CSJens)基于调查数据和访谈表明,高校工作者相信研究和教学正相关,尽管受试者认为研究比教学更重要[18].德姆斯基(JSDemski)和齐默曼(JLZimmerman)认为,研究是一种公共利益,而部分消费研究成果的过程以教学形式展开,两者是强有力的补充,不是相互替代,几乎所有在高校任职的知名学者都同时致力于教学与研究,多参与教学或研究能够增加另一方的价值[19].2005年,伯克尔(WEBecker)和肯尼迪(PEKennedy)访谈杰出经济学家发现,85%的受访者(包含诺贝尔奖得主)认为,他们的教学能够促进研究,并高度赞同教学与研究间的积极关系[20].

怀疑论者(很大程度上基于统计学的实证分析)强烈反驳这种所谓的显著积极关系.威特(KDWitte)等人指出,这种积极的联系只是一些利益相关者受益于这种积极关系而援引的观点,他们甚至怀疑教学与研究之间是否存在关系[21]2.20世纪90年代,研究者对教学与研究关系做了许多定量研究,一些研究在实证文献基础上进行分析.例如,法亚(MAFaia)对教学与研究关系的实证研究进行了第一次文献回顾,涵盖1952年至1975年间的11项研究,结果发现,教学与研究间有两种可能关系——零关系(4项研究)和积极但非常弱的关系(7项研究)[22].费尔德曼(KAFeldman)对29项研究的综合分析报告,教学与研究的平均相关性为012,接近于0,即教学与研究间是积极但弱的关系[23]227298.哈蒂和马什在费尔德曼的基础上将研究文献增加到58项,调整后的教学与研究相关性为011,得出的结论是:“研究和教学密不可分关系”的共同信念只是一个不朽的神话,研究和教学充其量是非常松散的耦合关系[9]529.克瑞米(HCrimmel)声称,这个神话被错误信念——发表有利于教学(或教学有利于发表)所理解,而神话对自由教育造成了不可估量的损害.研究代表出版、名气和威望,背叛了那些了解大学教学的重要性以及选择教师作为他们赖以生存的职业的人[24]193.此外,贝克尔(PJBaker)的实证研究表明,衡量教学与研究的指标类型不同,测度的教学与研究相关性不同.所在学院为文科院校、社会科学领域,教学评估使用同行评价、科研产出使用出版物数量衡量时,教学与研究间的相关性大于零;而在研究型大学、自然科学领域,自我教学评价作为教学效果评价指标、项目基金作为研究生产力指标时,教学与研究间零相关[25].其他怀疑者例如(BRClark)指出,研究从教学环境向市场漂移,由于改变优先次序和工作模式,教学与研究失去了联系[26].巴尼特认为,研究和教学不仅日益受到不同的约束和竞争的命令,他们已经被赋予竞争的思想[27].

(二)第二阶段:反思并修正实证研究的不足

随着研究的推进,越来越多国外研究者开始意识到实证研究的缺陷,部分学者在此基础上修正实证研究的指标或模型.祖布瑞克(AZubrick)等人认为,教学与研究间没有发现任何联系,可能与作为研究方法基础的经验主义假设和限制了对“关系”的认识论有关[28].这与布鲁在2001年的观点一致,即当研究与教学被视为建立在传统经验主义框架之上时,关系总是有问题的[29].洛克(WLocke)于2004年指出,大多数实证研究使用简单的相关分析,事先假定两种活动间呈线性关系,缺乏对教学与研究间真实关系的先验认知,在教学与研究产出间建立线性关系的尝试可能有缺陷[30].同年,萨曼(MQZaman)也指出,没有客观的理由假设线性关系实际上存在于教学与研究间,研究生产力与教学效果间的联系可能是非线性的.例如,一项实证研究发现,通常在教授之间出现研究成果的负偏态分布,因为少数教授产生了大部分学科研究成果[31].斯塔克(SStack)则提出,研究成果偏态分布的原因可能是教学与研究成果之间线性相关性较小或微弱,甚至可能被人为控制.在修正研究生产力偏态分布之后,他发现研究生产力和教学效果间显著正相关.换句话说,教学与研究之间的线性相关性似乎非常低,甚至为零,但这并不意味着两者之间没有任何关系[32].

威特等人认为,尽管探究教学与研究关系的方法论是有价值的,但只有少数研究使用灵活的方法来探究教学与研究的关联性.他们既反对简单地使用学生评价代表教学效果,出版物数量代表研究成果;也反对用教师基础研究方面的成就表征研究,用教学表现来表征教学,因为这意味着在计算时,所有基本指标都被认为是同等重要的,这样相等的权重是否合适值得怀疑.他们还提出,研究生产力和教学效果的测量不仅应该是多维的,而且应调整重要性或权重[21]7.例如,2007年,马什的实证研究证明,测量教学效果的基本指标的重要性或权重有差异[33].在此基础上,马什和哈蒂还提出,大多数定量研究没有排除教师经常性不可控因素对教学与研究关系的影响,但这些因素可能影响其有效教学和做好研究的机会[34]624.为了规避以往实证研究的缺陷,威特等人在2013年运用非参数分析方法,采用“矩阵耦合模型”估计教师通过多维度方法测量的总体学术成果和通过调整重要性或权重的教学成效与投入教学和研究时间的关系.结果表明,全职研究教授(目前没有任何教学任务)可以通过投入一小部分时间教学来提高他们的整体学术业绩.然而,这种增加教学时间的有利效果有限(教学时间应少于总投入时间的20%).事实上,一旦教学时间超过20%,教学任务的进一步增加似乎会损害整体学术业绩[21]17.

(三)第三阶段:讨论学生参与研究型教学

从教学与研究关系的近期研究情况来看,许多国外研究者已经从证明或讨论教学与研究关系转移到探究学生这一主体参与教学与研究过程,即研究型教学模式对于协调教学与研究关系的有效性及其学生的学习体验情况.

早在2001年,埃尔顿(LElton)就提出,以学生为中心的教学和学习过程、让学生参与研究本质上有利于教学与研究的积极关系,并使所有类型高校的学生受益[35].随着学生在协调教学与研究关系中的作用越来越突出,一些学者开始提出探究式教学、研究型教学等教学与研究相嵌套的课程和教学模式,以期进一步寻求教学与研究相互促进的路径.格里菲思(RGriffiths)在2004年描述了四种研究与教学相互促进的课程模式:课程由研究主导、课程以研究为导向、课程以研究为基础、研究性课程[36].2005年,希利在格里菲思研究的基础上探索了研究与教学关系的不同方式,根据重点是研究内容还是研究过程和问题、学生被视为旁观者还是参与者、教学是以教师为侧重点还是以学生为侧重点这三个维度构建教学与研究间的联系[37]70.紧接着,希利和詹金斯于2006年全面纳入研究型教学中学生学习活动的要素,提出研究与教学关系的四象限模式,并强调最有效的学生学习经历经常涉及所有四种方法的结合,但是重点应放在上半象限的以学生为中心模式[7]48.埃尔森(MElsen)等人认为,大学教育加强教学与研究联系、改善政策与实践关系的重点是本科课程和课程设置,而如果高校选择在大学本科课程中加强教学与研究的联系,就意味着学生更多地在研究中发挥参与者的作用[38]82.多泰尔(VDautel)在2012年提出,以探究为基础的课程要求学生参与教师研究活动,最大限度减少教师和学生间的角色分工,并加强教学和作为同一学习过程的研究之间的协同作用[39]185.

另一方面,许多研究者发现,研究型教学模式有利于改善学生的学习体验.通过研究学生的看法和体验,詹金斯等人指出,学生熟悉教师在研究初期所做的研究通常更有学习动力.例如,当教师将自己的研究纳入其教学时,学生认为自己的课程是最新的,刺激了智力,对教师所教授的内容会很上心且印象深刻[40]495.此外,希利认为,参与研究的学生的学习表现可能会得到改善,因为他们感到自己是社会团体的一部分[37]6778.德宁(BDurning)和詹金斯的研究表明,教学与研究间的联系对于确保学生发展学术和专业技能以及对复杂知识的正确理解至关重要[41]416.这些结果支持了(BRClark)的观点,即通过研究与教学间的联系促进和改善教育生产力[42]360.罗伯逊(JRobertson)和布莱克勒(GBlackler)在采访时发现,学生们为在研究环境中学习而感到自豪,并受到教师对研究热情的激励.同样清楚的是,学生对研究的认可和参与度在不同学科之间有所不同[43].简(SJan)等人在2010年指出,研究型教学使教师所教的学生受到研究启发.即使是那些选择不追求学术的学生,研究型教学也将培养其在竞争日益激烈的就业市场中的就业能力,通过学习研究技能来应对复杂多样的知识增长模式[44]646.威尔科克森(LWillcoxson)等人在2011年发现,在学习成果方面,以研究为基础的教学为学生带来了更大收益,他们不仅获得知识,而且还学会提出适当问题,甚至随后应用他们在复杂或模糊情况下学到的知识[45].2014年,阿布拉莫(GAbramo)等人提出,学生对教学的满意度与学科层面的研究质量指标呈正相关,更重要的是,随着时间的推移,研究生产力的学科差异与毕业生在劳动力市场中的阶层差异正相关[46].与此同时,特纳(NTurner)等人提到,直接证据表明,学生本身重视研究与教学的联系,但前提是教师的个人研究利益不会凌驾于课程之上[47].埃尔森等人也提到类似问题,他们认为,研究与教学之间的密切联系对学生有重要的潜在好处,但与此同时,由于教师忙于研究,为学生提供的支持降低,且学生参与教师的研究活动较少,导致学生的研究缺乏足够的支持,也没有成果所有权[38]70.

四、教学与研究关系的影响因素

影响教学与研究关系的因素很多,国外研究主要关注高等教育外部环境及政策、高校管理、时间分配、学科类型、教师自身背景等因素.

(一)高等教育外部环境及政策

20世纪80年代,全球高等教育的重组导致学术工作性质发生比19世纪任何时间都要大的变化.科尔贝克(CLColbeck)在1998年指出,由于高等教育大众化,教学与研究似乎已经分离.而问责制和筹资机制以及相关管理战略进一步导致许多高校教学与研究分离.受里斯本协议(TheLisbonAgreement)和博洛尼亚进程(TheBolognaProcess)的影响,欧洲高校面临重新考虑其身份和使命的挑战[48].随后,斯洛特(SSlaughter)也提出,高等教育政策已经越来越成为“经济政策的一个子集”,从而永久化“学术资本”.高等教育、学术工作以及高校内部与外部世界关系的意义都被重新定义,自由大学正转变为“企业”大学[49].2000年,德尔(REDel)表示,学生流动性的增加使得即使在欧洲,高等教育体系仍然以政府具有突出作用为特征.政府对高校资金拨付计划的选择:一次性转移支付和按学生分配资金这两种金融工具之间的相对权重间接决定了高校的研究水平和教学质量[50].罗伯逊(JRobertson)和本(CBond)也指出,基于绩效的研究资助即根据每个机构的研究产出质量而不是基于学生分配资源似乎会加剧而不是改善研究与教学间的紧张关系[51]526.2015年,阿里摩(AArimoto)强调,虽然“知识社会”的需求鼓励研究与教学间的紧密联系,但全球化和市场化加剧,迫使研究与教学这两项功能分离.最近一项关于学术界的国际研究表明,以研究为中心的显著趋势牺牲了以教学为中心的模式或研究与教学的平衡模式[52].贝克(HJBak)和金(DHKim)谈到,在许多国家使用研究资金“购买”教学任务的倾向越来越严重.此外,一些国家教师的比例越来越大,这种职位很少包含研究任务,这意味着教学任务可能会被“外包”[53].

(二)高校管理

弗雷泽(IFrazer)认为,高等教育的压力迫使高校教学与研究的整合在追求高效率和专业化[54].格里格斯(LGriggs)指出,研究中心的发展、选拔和晋升标准、经费和工作负担模型等促使高校逐渐走向教学和研究的分离.这种现状中断了目前研究与教学之间任何可能挑战教师既是教学者又是研究者的传统大学教学模式[55]15.在2013年,威特等人则表示,教学与研究关系产生争议的关键原因是具有分歧的多个高校利益相关者如学生、教授本身、高校管理者和决策者的参与[21]2.杨(PYoung)提出,高校激励教师最重要的措施是薪酬和奖励,晋升标准是最明显的指标之一[56].进一步地,帕克(JParker)在2008年分析了英国高校的晋升标准,以确定在何种程度上承认研究和教学成果作为同等晋升依据.结果表明,高校在很大程度上对资历较深的教师采用了正式、平等的标准.然而,对于更高级别和更有声望的副教授与教授,大多数高校只要求他们能够做出杰出研究,而不要求有类似的教学活动[57]237.

(三)时间分配

教学与研究间的时间分配被众多国外研究者认为是影响两者关系的关键因素.1987年,马什曾提出,教学与研究间时间、激励和回报是对立的.他认为,进行研究与教学的奖励结构与积极性不同,但是研究与教学都需要专门的时间和精力[58].短期内教学与研究相互替代,无法同时进行.费尔韦瑟(JSFairweather)和罗兹(RARhoads)在1995年发现,不同类型高校和不同学科背景的教师用于研究与教学的时间不同.他们通过案例分析表明,两所高校的物理教授比英语教授在研究上花更多时间,且研究活动可被细分为探究、写作、学术讲演等不同类型.同时,他们还发现,不同类型的研究活动花费的时间差异很大[59].

不同的教学时间与研究时间的分配组合,导致不同的成果产出情况,进一步影响教师处理教学与研究关系的方式.塔弗尼尔(MTernier)和威尔金(LWilkin)在2001年的研究表明,教师时间分配的自由权导致非常不同的职业状况.因此,在各种任务中,教师的时间分配很大程度上基于偏好和激励.2005年,德宁和詹金斯发现,学术生产力与研究时间正相关,而与教学时间负相关.教学与研究间的压力可能与时间的稀缺性有关,这不允许教师更好地相互补偿教学与研究这两种劳动密集型活动[41]418.哈蒂和马什通过元分析发现,那些在研究上花更多时间的教师有更高水平的研究成果,但那些在教学上花更多时间的教师却没有类似的教学回报.因而,许多教师倾向于参与回报更多的研究而不是教学[9]532.多泰尔在2012年的实证研究表明,教师在研究中花的时间增加018标准差,在评审期刊上发表论文数量增加39%,评论和书籍数量增加21%,教科书和报告数量增加8%,在非评审期刊上发表论文数量增加7%[39]179.这样的结果强化了将时间花在研究上比将时间花在教学上更有利于成果产出的论断.罗伯逊则认为,如果时间被看作教学与研究关系实证分析中的关键变量,不应被视为只具有相互“竞争性”.实际上,虽然教学或研究活动似乎被明确界定,但这些活动往往是重叠的.例如研究生课堂教学,虽然主要被考虑为教学活动,但也是研究的一个组成部分,教师可以在课堂上讨论研究设想,甚至与学生合作发表论文[60]553.

(四)学科类型

詹金斯和策特(RZetter)提出,学科是教师和学生体验研究与教学关系的重要影响因素.至少在广泛的学科层面,研究和教学表现形式不同,这反过来又影响教师和学生将研究与教学联系起来的机会[61].马什和哈蒂表示,学科的精神和其他特征可能会影响研究生产力、教学效果,从而影响两个核心活动间的比较效益(即教师同时参与教学与研究活动产生的成果,大于单独进行研究或教学产生的成果)[34]635.罗伯逊也提出,由于学科有自己的传统,导致不同的研究方法、理论和文化,影响处理研究与教学关系的方式[60]547.费尔德曼排除教师和研究者职称、年龄、智力、责任感、领导力、兴趣和热情、个性等影响因素发现,不同学科教学与研究的相关性不同,社会科学的教学与研究相关性高于人文科学,而自然科学的教学与研究相关性为零[23]228.摩西(IMoses)也强调了教学与研究关系的学科差异:教学在不同学科有不同的经验,一些学科的教学可能在很大程度上脱离了研究,例如英语和法律[62].

(五)教师背景因素

教学与研究关系因教师个人特质和背景因素不同而不同.1991年,奥尔森(LOlsen)对研究型大学教师的调查发现,白人教师倾向于参与研究,妇女和少数民族教师更热衷于参与教学和社会服务[63].1998年,博伊斯(RBoice)也报告,女性在很大程度上比男性更重视教学[64].所以,对教学与研究的偏好因教师性别、人种和是否是少数民族而异.此外,研究与教学关系也因教师不同的教学与研究观念而不同.罗伯逊和本的研究表明,对研究和教学任务的思想观念影响教师的个人偏好、态度和自我认同,进而影响其对待教学与研究关系的方式[51]524.亨特(LAHunter)和利希(ELeahey)在2010年提到,教师的家庭情况如有无孩子、教学与研究能力、是否与其他教师合作研究等都会影响其处理教学与研究关系的模式[65].瑞米克(MRemmik)等人认为,教师对教学、学科和学生的态度与信念、作为教师的经验以及对教师角色的期望,影响其对待教学与研究关系的方式[66].2016年,玛基(EMgi)和毕尔肯斯(MBeerkens)指出,对教学与研究都感兴趣,但稍微偏爱研究的教师,将自己的研究成果纳入教学、促进教学与研究相联系的积极性最大,这体现了教师的内在兴趣.这样的教师倾向于在自由环境中与学生进行互动,让学生参与研究团队,并与学生共同发表研究成果[67].

五、教学与研究关系的协调

由于验证教学与研究关系协调或改善对策可行性的难度较大,因此国外对这方面的研究较少.一些学者基于当前相关政策或自己的研究对于教学与研究关系协调或改善对策的讨论主要集中在以下三方面.

(一)制定相关政策

2003年,悉尼大学(TheUniversityofSydney)副校长詹金斯等人建议,教学与研究关系必须重新设计或有目的地构建,特别是在政策制定方面,使研究与教学在课程、学科、高校以及国家和国际间更加协调一致[40]496.雅各布森(RLJacobsen)指出,为了回应大众的压力,协调高校教学与研究的关系,一些州政府将给高校的拨款预算和对高校管理者与教师的教学要求进行捆绑.其他州立法机构已经或正在考虑制定法规,在课堂时间允许的前提下,规定公立院校教师至少要花多少时间在课堂上,以此来加强教师的教学承诺[68].2003年,英国白皮书(TheWhitePaper)规定,大学必须奖励最好的教学人员,所有教学人员都要认真对待他们的工作.

(二)引导教师发展

对教师发展的干预或引导是协调教学与研究关系的重要手段.1987年,指出,研究生阶段是形成教学与研究价值观的一个关键时期.在这个时期,应评估他们选择教师职业的意愿,并对其进行早期干预,在他们成为教师前,确定个人的学科兴趣并接受相应培训,努力使这些潜在的教师关注课程发展,主动学习,将重点放在教学上[42]198200.2006年,希利和詹金斯也提出,为了教师的专业发展,应在博士生培养阶段,将研究与教学相结合[7]51.另一方面,一些学者认为,教师教学专业化有利于高校和教师处理好教学与研究的关系.克瑞米认为,应鼓励教学专业化,支持教学者教师而不是学者型教师的发展,主张一些高校必须选择教学者而不是研究者,因为教学与研究是不相容的教育目标,教师奖励制度必须将教学拉回到具有“无与伦比重要性和尊严”的地位[24]195.简在2010年对高校高级职称教师的访谈发现,他们追求“尖端”研究,且建议在高校设立只参与教学而不参与研究的职位,将研究者的教学负担转移给低职称的讲师[44]644.威特等人的研究表明,研究专业化与更高的学术绩效相关,避免教学与研究的混合活动,有利于提高学术绩效[21]17.但哈利(SHarley)警告说,分离教学与研究,并鼓励教学专业化的尝试已经被认为是对学术界基础和专业认同的攻击[69].

(三)开展研究型教学

利用研究型教学来促进教学与研究关系协调越来越被国外研究者所认同.希利在2005年指出,更加强调主动吸引学生参与研究,适当认可在不同学科构建知识的变化性和复杂性,是21世纪教学与研究关系协调的恰当方式[37]7576.格里格斯建议,活跃的研究者可既从事自己的研究,又从事与自己研究有关的教学[55]5.罗伯逊和本(CBond)将此称为“研究与教学间密切和共生关系”[70].研究型教学模式与20世纪90年代博耶委员会(BoyerCommission)提出的探究式学习具有相似的内涵.早在1999年,博耶委员会就呼吁重建本科教育,将当前流行的本科学习文化转化为探究式学习文化.具体来说,本科生应该被鼓励熟悉并使用知识创造的工具,采取批判性态度获取知识,参与知识创造的过程,采取基于问题的学习方法,参与实验、实地工作以及个人和集体研究项目.且基于研究的学习应该标准化,应从第一年的探究性学习开始,结束于一个主要项目的高峰体验[71].同样地,布鲁认为,重塑教学与研究的关系需要重新考虑学术,建立探究文化,并从基于结果的方法转换为基于过程的方法,且需要具体的学科战略.但学者们认为,总策略不要涉及基础认识论和本体论的概念,因为这些概念支撑着每个学科的研究和教学[72].埃尔森等人对欧洲和北美研究型大学的政策分析后认为,学生应该了解他们学科领域的最新研究成果;课程应该受到学者最好是学生所学领域杰出研究者的研究启发;学生应尽可能早地获得研究机会,成为学科团体的一员.他们列举了来自研究型大学四种典型的研究型课程模式:荷兰莱顿大学(LeidenUniversity)的本科生理工科教育行动(Fieldresearch),由物理学和天文学研究人员进行一系列演讲,并与学生讨论;莱顿大学的实地研究,二年级学生通过人类学实地模拟,练习他们的研究技能;麻省理工学院(MassachusettsInstituteofTechnology)的本科生研究机会计划(TheUndergraduateResearchOpportunitiesProgram),学生在教师帮助下进行自己的研究;牛津大学(UniversityofOxford)的导师制(TutorialSystem),导师和学生每周开会,讨论学生近期功课[38]76.

六、对国外教学与研究关系研究的评论

综上不难看出,国外对教学与研究关系做了大量研究,且每个阶段都有其鲜明的特点和侧重点,为我国研究与实践教学与研究关系的协调提供了启示和借鉴.

第一,国外研究在讨论教学与研究关系前,会厘清“教学与研究及其关系”的概念,阐述教学与研究及其关系的主体、内容、关系的类型.且随着时展,国外研究者也意识到教学与研究及其关系的内涵正发生改变,每个阶段都会有一些研究对这些概念进行重新解读甚至定义.所以,在研究教学与研究关系前,需要首先对这一概念进行界定:教学与研究的内涵是什么、主体是教师还是学生、学生类型是本科生还是研究生、两者关系的影响模式是怎样的,等等.只有将这些问题界定、论述清楚,主题才会明确而不漂移或摇摆.

第二,研究有丰富的理论模型做支撑.国外对教学与研究关系的讨论有其丰富的理论基础,主要有正相关模型、负相关模型、零相关模型等,后人的许多研究也以这些典型的理论模型作为基础,例如实证分析中问卷的设计、定性分析中对现象的解释等.这些理论模型的运用为教学与研究关系的研究提供了不同的视角,开拓了思路,加深了对其本质和内涵的理解.而国内的相关研究鲜少有理论依据做支撑,大部分基于现状调查或材料分析,研究深度不够.因此,研究教学与研究的关系时,要学会运用理论模型进行深入分析,在理论指导下深化研究内容.

第三,对教学与研究关系的探究在不同阶段有不同主题和侧重点,紧跟时展,不断深化.纵向阅读国外关于教学与研究关系的文献可以发现,国外对这一问题的研究有其鲜明的时代主题和侧重点,且每个阶段的研究都会在讨论和总结前人研究的基础上展开,研究有其深厚的背景和理论支持.因此,我们研究教学与研究关系时,也应对前人的研究和发现进行分析与总结,且要关注随时展研究主题与内容的变化,增强对研究问题的敏感性.

第四,教学与研究关系的实证研究不断改进.国外对教学与研究关系的探究最开始大部分为实证研究,但随着时展和研究的深入,陆续有学者在前人实证研究的基础上对研究方法、教学与研究的衡量指标、指标的差异性和重要程度等进行修正,减少实证研究的误差,以期最大程度呈现教学与研究的客观关系.在实证研究基础上,国外学者也会谨慎解释模型结果,分析自己的研究局限,为未来研究提供方向.相比之下,国内的实证研究仍处于探索教学与研究线性关系的阶段,许多研究指标尚存在缺陷.所以,我们在对教学与研究关系进行实证研究前,要仔细思考统计模型和表征教学与研究的指标的适用性,减少实证研究的偏差.

第五,将时间分配作为影响教学与研究关系的关键因素.许多国外学者对时间分配影响教学与研究关系的具体情况进行详细描述和分析.他们认为,时间的稀缺性很大程度上导致教学与研究间的不相容或竞争关系.国外学者仔细研究了不同类型高校、不同学科背景、不同类型教学与研究活动的时间分配的不同情况,且因时间分配差异导致的不同教学或研究成果.而国内研究往往忽略这一因素.

第六,关注不同学科领域教学与研究的不同关系.国外研究特别注重在不同学科领域讨论教学与研究的不同关系,因为学科类型对教学与研究关系影响显著.通常会将学科领域分为社会学科、人文学科和自然学科;或硬学科和软学科;或应用型学科和理论型学科等.在学科领域基础上对具体学科的教学与研究关系进行实证分析和对比,观察教学与研究在不同学科的关系状况,研究更细化和具有针对性.而国内研究教学与研究关系时对学科领域这一影响因素讨论较少,今后的研究要注重学科领域对教学与研究关系的影响.

第七,深入探究教师背景因素对教学与研究关系的影响.教师作为教学与研究关系的重要主体,其个人特质和背景因素对教学与研究关系的状态具有重大影响.国外研究者通常会考虑教师的人口学因素、观念、能力、偏好等对教学与研究关系的影响,在实证研究时尽可能排除这些影响因素的干扰,减小结果误差.而我国对教师背景因素的探讨主要关注教师的性别、学位层次、职称等特征,但在实证研究时很少对这些影响因素进行处理.

第八,将研究型教学作为协调教学与研究关系的重要举措.研究型教学是国外研究者认为协调教学与研究关系的重要举措,它注重师生讨论和探究式学习,将研究融入课程.该模式从20世纪初开始就被国外研究者和高校不断讨论和验证,也已被一些知名高校广泛运用于本科教学,例如麻省理工学院、华盛顿大学(UniversityofWashington)、加利福尼亚大学伯克利分校(UniversityofCalifornia,Berkeley)等都广泛开展了本科生科研项目.我国虽然提倡并实行研究型教学模式,但对此深入研究较少.尽管国家推行大学生研究训练计划、大学生创新创业训练计划,但囿于每个地区和学校的资金、办学理念、氛围等,这些项目和计划的推行在各高校效果不一,如何使其成为协调教学与研究的关键举措还值得探索.

回顾述说,本文论述了关于对写作述评和研究述评和研究关系论文范文与课题研究的大学硕士、研究述评本科毕业论文研究述评论文开题报告范文和相关文献综述及职称论文参考文献资料有帮助.

班级规模和课堂教学之间关系的多角度
【摘要】本文从教育学、心理学、教育管理学、教育法学多个角度,对班级规模与课堂教学之间的关系进行思考,呼吁摒弃超大规模班级教学,回归到适当班额或小班化教学的轨道,以促进和保证学生健康和谐地发展 【关键词.

教育游戏和小学科学教学的关系
孩子的天性就是玩耍,他们对待学习全靠兴趣与偏好,引起学生对于该学科的兴趣才是教师应该考虑制订措施的正确方向 游戏不一定是不好的,单纯的定性其为影响孩子发展的绊脚石是对于游戏的错误理解,家长和教师不能一.

国外当代高等美术教育对我国大学美术教学
【摘要】当前国外一些美术院校的教育模式和教育理念都给我们一定的启示作用,在高……院校的美术教学中我们应该借鉴国外学校的先进经验,采取相应的措施解决当前教学过程中存在的问题,不断加强我国高校美术的创新 .

体育教学和德育教育的辩证关系
摘要随着学校体育新课程改革的推进,新时代对体育教学提出了更高的要求,提出了三维教学目标 德育教育已成为体育教育不可或缺的组成部分,也是学生全面发展非常重要的环节,学校教育既要育体,又要育心 通过对学校.

论文大全