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主题:文言文教学论文写作 时间:2024-01-20

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许多语文老师在进行文言文教学时,可谓简单粗暴.他们认为文言文教学只需读读、背背、译译、记记.于是,一篇精美的文言文被“肢解”成“文言碎片”.那些“千锤百炼的语言”“匠心独运的章法”“含蓄蕴藉的情感”销声匿迹,取而代之的是冰冷刻板的虚词、实词、句式.如此繁琐,如此机械,一点一点地消耗着学生对文言文的期待和热情.久而久之,课堂上不再泛起一丝情感的波澜.

研究了特级教师李仁甫的文言文教学课例后,我深切地感受到,文言文的课堂教学也可以非常灵动.

一、恢复文言文真正的名分——文学

王荣生教授提出,“一篇文言文是‘文言’‘文章’‘文学’‘文化’,一体四面,相辅相成.”[1]在王荣生老师看来,文言文首先是篇文章,属于文学范畴.学习文言文是要读文、赏句、“悟心”的.“学习文言文,实质是体认它们所言志、所载道.”“学习文言文,研习谋篇布局、体会炼字炼句的艺术是两个重点,目的是‘提升自己的欣赏品味和审美情趣’.”然而,在很多语文老师眼中,文言文只是文言,而忽略了其真正的身份——文学.一些老师拿到一篇文言文,不管三七二十一,先把各种文言现象肢解一番,课堂惨不忍睹.从李老师的课例可以看出,李老师是把文言文当做文章、文学来对待的.在他的文言文教学中,有朗读有议论,有提问有讨论,有分享有交流,有表态有辩论,有批注有交流,有观察有表达……一篇文言文,在他的课堂上,有血有肉,有声有色,有情有义.恢复文言文真正的名分,课堂才会光彩照人、温情脉脉、意韵缱绻.

二、归还学习的决定权,找准文言教学的原点

日本教育家佐藤学曾说,“如果教师对不同思路的话语不敏感,那么教学就只能顺着教师的路数进行下去,交往也就只能停留在表面上,变得肤浅和单薄”.[2]李仁甫老师倡导和践行的“生成课堂”,是在尊重学生“原初感受”的前提下,以“学生在预学中产生的问题”来启动课堂,是以“学”“问”为中心的课堂.可以说,李老师的课堂,是建立在“耐心地倾听多向交往话语”的基础上的真实丰富、真诚深刻的课堂.

“提问与讨论、分享与交流、表态与辩论、朗读与议论、主持与讨论、讲课与讨论、批注与交流、观察与表达”八大启动模式,必将使学生的思维、想法相互碰撞、呼应,最后变奏成气势恢宏、摇曳多姿的“交响乐式的课堂”.

《管仲列传》一课伊始,李老师如是说——

“最近我们集中学习了《〈史记〉选读》中的许多文言文.我们逐渐形成了自己的学习规范,这个规范就是:深度学习,反复阅读,读出三个符号——着重号、问号、惊叹号……下面请五位同学把你们书上加上着重号的内容写在黑板上,以总结自学阶段取得的成果.其他同学也不闲着,也有事可做,一起把全文朗读一下,继续寻找你的问号、惊叹号.”[3]

整堂课围绕“着重号、问号、惊叹号”深入展开.我们发现,此课的教学建立在尊重学情的基础上.“着重号”反馈的是学生的已知;“问号”反映的是初读后的未知和疑惑;“惊叹号”中既包含已知也隐藏未知.“着重号、问号、惊叹号”都来自学生对文本最真实的原初体验.这些原初体验在“深度预学”中形成,在“汇学”中裸露展现,李老师利用教学智慧“借题发挥”“借力助力”,把有价值的问题聚焦放大,在师生交流讨论中印证解释,从而引领学生实现真正意义上的深度学习.

尊重学生的“原初感受”是生成课堂的鲜明特点.“尊重学生的原初感受”便是突出强调学生在学习中的重要地位,老师也因此找到了教学的原点.课堂不再是在学生已知的内容上兜圈圈打转转,也不是教师在主观臆想地模拟演练.“归还学生学习的决定权,找到教学的原点”,文言文教学的课堂就不再是老师的目空一切、按部就班、一厢情愿.这样,课堂才能切中学生的成长点,展现学生最真实的渴求.

李老师的课堂熨贴而富有温情,我们还能从中感受到生命拔节的力量.

三、多角度多层次地巧用互联,生发悠远的文言意韵

互联是生成课堂中重要的助学策略,是“教师基于语文学习、任意切入文本并展开交流的情状作巧妙联系的一种发散性、引导性、拓展性的动态助学策略”.[4]在文言文的教学中,李老师的“互联策略”更是灵活多样、精彩纷呈.笔者把它们总结为“温故知新式”“文献引证式”“链接生活式”.

(一)温故知新突破重难点,轻松无痕

李老师的文言课堂上最常用的一种互联方式就是“温故知新”.针对《劝学》中的重点词语“假”的理解,李老师并没有采取“看课释”的简单做法,而是让学生联想与“假”相关的成语,学生通过熟悉的成语“狐假虎威”感悟到“假”的含义;在《渔父》一课中,遇到被动句“是以见放”,李老师并没有采用翻译并指明句式的简单方式,而是让学生到记忆深处去搜寻相同的句式,学生在“徒见欺”一句中,找到了“被动句”那熟悉的身影;面对《师说》中的难点“所字结构”,如果老师直接告诉学生,“所字结构”中的名词都是活用为动词,学生一定是满头雾水,李老师联系到初中时期重点古文《陈涉世家》中“置人所罾鱼腹中”一句,学生豁然开朗,异口同声地说出了“罾”是动词“捕”.

李老师纵横捭阖,把文言碎片与记忆碎片互联重组,唤醒了学生沉睡的学习经验,使学生置身于文言的大语境中,自然无痕地把学生摆渡到知识的彼岸.课堂也如水般清越灵动、细腻温婉.

(二)文献引证,他山之石可以攻玉

生:老师,我有一个问题,为什么本文不叫《管鲍列传》?事实上,前面两段合写了两人,特别是第二段借管仲之口对鲍叔牙大写特写.

师:问题提得好!其他同学怎么看待这个问题?

……

生:司马迁向往一种理想的人际关系.

师:这是一种什么样的人际关系?

生:君子以诚相待.

师:这是对的,不过还要往更深处理解.还有谁再谈谈?

生:司马迁生不逢时,不遇知己,当他遭受宫刑之时,朋友们都弃他而去.

师:这个内容在哪篇课文里碰到过?

生:《报任安书》.

师:老师在课前找了些资料,供大家参考.

(投影:清代柯维骐曰:“管仲仇也,鲍叔荐之;越石父囚之,晏子赎之.迁盖自伤其弗遇也.”

清代李晚芳曰:“太史遭刑,不能自赎,交游莫救,故作此传,寄意独深,使当时有知管仲之鲍子知之,或可劝君解勉.”)

师:司马迁生活在一个没有知己、无人救援的冷酷世界里,他多么希望身边有鲍叔牙那样的知音!本文所在的专题名称,大家可还记得?

众:读其书想见其为人——《史记》中的理想人格.[3]

窃以为,此教学镜头是师生灵魂交融的至高点.阅读是一个印证释疑的过程.时间的邈远,使得学生与文本与作者之间存在难以逾越的阻碍,仅仅靠教材中的文字,不足以透彻地感悟文本的情怀.李老师引用文献,呈现古人对“管鲍之交”寓意的理解,巧妙便捷地印证了学生的阅读感受,也加深了学生的阅读体验.在文化的大语境中,师生与文本、与司马迁进行了多层的精神对话.在多层精神对话的推动下,生成了此课最大的“惊叹号”!此外,李老师引用的是文言形式的文献,这既考量着学生对文言文的阅读能力,又使文言课堂原汁原味,古意浓浓,质朴厚重.

(三)链接生活,于清浅中向文化更深处漫溯

《劝学》一课,由“让实现‘盐中梦’的学生,选句赠言初中同学,并具体说出选句的理由”这一活动展开推进.李老师巧妙地抓住刚入高一的学生的心理,搭建文言与生活之间的桥梁.问题一抛,学生跃跃欲试.学生认真选句,说明理由.李老师适时点拨引导,把枯燥的文言学习融入鲜活的对话交流中,学生在真实鲜活的语境中学习文言,感悟着文言的魅力.

李老师对《劝学》的智慧性处理,与《高中语文课程标准》中的“学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值,从中汲取民族的智慧”[5]的观点相吻合.找准文言与现实的对应点,让文言与学生的生活发生关系,把文言学习根植于生活的沃土.消除了学生与文言文之间的鸿沟,使学生用发展的眼光解读古代作品、汲取智慧、思考生活、丰富人格,才是文言文教学的真正归途.

受李老师的影响,笔者在文言文教学时亦常常“互联生活”.在《谏太宗十思疏》中,围绕“如何打造绿色生活”展开学习;在《鸿门宴》中,热烈讨论“一个人成功的秘诀”;在《廉颇蔺相如列传》中,交流“人应该具有怎样的家国情怀”;在《五人墓碑记》中,我们探究“何为不朽”……那些遥远的文句在亲切真诚的交流中复活,鲜活而炙热.

“互联”给文言文教学注入了生活的清流,课堂上天光云影,美妙绝伦.

学习《渔父》,互联到《赤壁赋》中的“苏子与客之间的对话”;探究司马迁浓墨重彩叙写管鲍之交的寄意,互联到《太史公自序》……在那些深切的学习体验中,“互联”这一助学策略,潜移默化地影响着学生,深入转化成他们最有利的学习经验和思维习惯,这也是我们在李老师文言课堂上的惊喜发现.

古人云,“工欲善其事,必先利其器”“博观而约取,厚积而薄发”.李老师的互联助学策略如此轻灵盈动、挥洒自如,绝不是一时兴起,任意为之,而是与其博学多识、智慧多思的人格魅力密不可分.

韩军老师说,“没有文言文,我们找不到回家的路”.让我们重视文言文的文学属性,交出学习的决定权,找准教学的原点,巧用互联,引领学生寻觅到文言情境中的灼灼芳华,体悟到文言意境中的深情几许,锻造出令人流连忘返、灵动曼妙的课堂风景!如是,便找到了心灵回家的路.

注释:

[1]王荣生.文言文教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2014.

[2]佐藤学.静悄悄的革命——课堂改变,学校就会变[M].北京:教育科学出版社,2017.

[3]李仁甫.课堂的风景与语文的边界[M].南京:江苏凤凰教育出版社,2014.

[4]李仁甫.你的语文课也可以这样灵动[M].南京:江苏人民出版社,2017.

[5]语文课程标准研制组.《高中语文课程标准》解读[M].武汉:湖北教育出版社,2009. ■

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