作为生命生长的高等教育,本文是关于高等教育硕士毕业论文范文和高等教育和生命和生长类硕士论文范文.
高等教育论文参考文献：
李海龙 王建华
摘 要：生命是宇宙间最神秘的现象之一,人们在探索生命的奥义当中一直难以领会生命的真谛.随着高等教育进入人的生活,人们渴望从智识生活中理解并把握生命.从古希腊时代起,人们就开始以思辨的形式探索生命的意义.但是,随着制度化高等教育的出现,生命生长变得充满迷思与矛盾.大学也变成了技能的训练场,现代高等教育无法使人摆脱现代性的宰制.实际上,生命的生长并不完全体现在物理层面,而更多地体现在精神层面.高等教育应该复苏人对于生命的想象和灵感,而不应仅仅追求生存技能的训练,应该将自己纳入到探索生命灵性与知性的道路上来.从本质上来说,真正的高等教育应该复兴生命的旨趣,回归到关注生命生长的目的上来.
关键词：生命；生长；高等教育；迷思；旨趣
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2016）01-0009-09
基金项目：江苏省2015年度普通高校研究生科研创新计划项目“大学为何产生于西方的理论研究”,项目编号：KYLX15_0704.
收稿日期：2015-10-10
作者简介：李海龙（1985- ）,男,北京市人,南京师范大学教育科学学院高等教育学专业博士生,从事高等教育原理研究；王建华（1977- ）,男,河南息县人,南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师,道德教育研究所研究员,从事高等教育基本理论研究；南京,210097.
生命被人视为是宇宙中最神秘而复杂的现象,世间生灵的活动都可以视为是生命现象.从概念上来说,生命分为生物学和哲学意义上的两个层次.生物学中的生命涵盖了有生命活动和生命迹象的一切物种,也是我们对生命最直观的感受.哲学意义上的生命源自20世纪初以狄尔泰（Wilhelm Dilthey）、齐美尔（Georg Simmel）等学者所建立的基于人的特定生命理论.从人类历史的早期来看,人人都在思考的“认识你自己”就代表着对生命的憧憬.认识自己是一个生命重生的过程.在古代,高等教育帮助人认识和实现生命的重生,也就是完成生长.如果说人类学会制造工具和使用火种使其区别于一般的动物生命活动的话,那么追求理性、自由与真理则将这种生命活动提升到了高阶状态.从本质上说,高等教育帮助人实现了生命的高级追求,是一种生命的高级活动,是人的再次塑造.因为高等教育提升了人对内源性目标追求,从身体生长到精神愉悦都可以实现.“对内源性目标的追求,如个人成长、自由、自主、仁爱、他人赞美、社会交往等,可以给人带来更深层和更具持续性的满足感；”［1］然而,随着历史的变迁,人不仅没有发现、认识自己的生长规律,反而在探索生命的道路得迷茫与困惑.随着工业化时代的来临,人不再追逐生长的幸福,不再敬畏生命的奥义.世界的祛魅将生长价值与对生命的尊重剔除了.现代社会中,高等教育如同古希腊神话中“普罗克拉斯提斯（Procrustean）”的铁床一样,将完整的人强硬地切割,以适应床的长度.高等教育遭遇着生命的危机.人的生命权力看似在技术的帮助下走向了顶峰,但实际上却陷入了低谷,个人的生命权力的扩大践踏的是他人的生命权力.正如金生鈜所言：“生命权力的扩张暗含着冲突的机缘.对自己的生命权力的维护可能在冲突的条件下导向对其他生命的贬低.”［2］352生命权力膨胀的结果是将人的生长视为一种恒定状态,高等教育不能帮助人实现继续生长,更难以帮助人尊重生命.现实层面,高等教育非但不能帮助人提升生命的自由意境,反而变成了扼杀生命灵性的帮凶.愈演愈烈的校园暴力、自杀等现象使人在高等教育中找不到安放生命的位置.现代高等教育无法“给时光以生命”,只能“给生命以时光”.而且这种时光是短暂空虚的.在这种境况中,高等教育陷入了生命的迷思.然而,生命的本质毕竟是探索与超越的,人渴望着在高等教育中重新点燃生命之光.如何在高等教育中唤醒人的生长意识？如何使高等教育塑造生命的旨趣？也许是人们在今后较长的时间内需要认真思索的.
一、什么是生命生长
生命是这个世界上最常见的现象,对于生命的关怀可谓古今皆有.人们在探索世间万物生命的道路不论走多远,最终都要回到自己的生命状态中来.于是,经历了时间的洗礼,每个人都需要实现生命的生长.唯有生长,才能将人送上生命的高峰.但生命与生长又是最难以理解的,所以从人类文明的早期开始,无数先哲圣贤力图为世人开辟出一条理性的坦途.由此,驾驭生命,使生长驶向较高的境界需要从理性培育入手.理智的教育不光告诉人们生命是什么,而是提醒人生命该怎样生长.
（一）生命的含义与状态
虽然现代哲学和生物学意义上的生命研究在20世纪才受到关注,但人类对于生命的理解却有着相当长的历史.生命好似一条流动不息的长河,每个人都渴望从中捡到属于自己的幸福石子.时间是生命中贯穿始终的概念,唯有同时间相结合,生命才能体现出生长的价值,跨越时间的生命是不存在的：“在人生的整体性和连续性存在的过程中,也不存在从一个确定阶段到另一个确定阶段的过渡,整个人生就是一个连续变化和绵延的过程.因此生命在本质上只与时间相关.”［3］68生命的时间化是一个包含确定与不确定性的量与质的变化过程,人探索生命的意义在于追求自由.生长的目的在于人能否完整地实现生命自由超越本质,“生命的本质就在于时刻与各种‘过度、极限、冒险和逾越相遭遇’,并能够通过想象性的愉悦和虚构闪烁着美的耀眼光辉与特征.”［3］86所以,探索生命的奥秘并完成有意义的生长一直是人不懈努力追逐的目标.
对生命思考最早的人要追溯到古希腊,亚里士多德是明确将生命进行合理定义与划分的智者,现代生物学和生命哲学的源头也来自于他的界定.按照亚里士多德的划分,“生命有三种表现形式.最低层次具有消化生长能力的营养生命,其次是具有感官知觉能力的知觉生命,最后具有理性能力的理性生命.人最终要上升到理性生命.只有理性活动是人独有的.”［4］可以说,亚里士多德的划分符合了物种进化的规律,并在结合前人思想的基础上确认了人的生命唯一特征——理性.理性代表了生命进化的最高境界,人可以利用理性为自己创造幸福.有意义的生命活动定然是理性的,拥有崇高自由的理性生命是人类得以骄傲的资本,所以才有后来的尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）宣称：“人必须时时刻刻相信他知道自己为什么存在.若是没有周期性的对生命产生信心、相信生命中的理性,则人类也不可能有如此繁盛.”［5］69在古希腊人看来,在人的生命中,理性是基础,每个人都在理性的预设下实现对幸福的溯求.而仅仅有了理性还是不够的,实现幸福还需要借助德性活动.最直接的德性活动就是带有思辨的智慧培养,相对于一般人来说,德性活动直接与生命中的善和快乐相联系,而对于真正追求培养智慧的人来说,生命才最有价值的.“如果生命能够带来善,那应该从有德性的生活中寻找善的根源.这样的生命才是值得去追求的.德性和幸福联系在一起,这样的生命具有非凡的价值.”［6］可以说,快乐和善的生命只有在德性活动中才能养成.
李海龙王建华：作为生命生长的高等教育（二）生命生长的顺序
生命生长的顺序应该是生存—生活—超越.生命的初级阶段是生存与生活.生命延续的前提是生存,这是一切生命体不能逾越的逻辑.但生命不能仅停留在生存阶段,如果只是为了生存和延续物种,那么人的生命价值就与动植物无异了.所以,生存实现之后的人必须要不断超越才能实现进化.正如雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）认为的：“生存乃是自身存在,它跟它自己发生关系并在其自身中与超越存在发生关系,它知道它自己是由超越存在所给予,并且以超越存在为根据.”［7］人只有在生活中不断超越才能实现成长,才能对生命保持感知,体会到幸福与愉悦.这种超越必须始终保持自由和独立,既表现在人的身体层面,也表现在人类理性智慧的增长层面.同样,人与人通过生活的方式来探索生命的规律,制定出幸福的准则.正如费尔曼（Ferdinand Fellmann）所说：“生命作为一种特有的生活方式的肯定而成为标准,它有责任保护和实现自己的形式.”［8］生活的多彩为生命注入了无限的活力,人的生命唯有在多样性的生活中才能展现出特有的诗意.生活包含了生命中的必然与偶然,反映出生命的最真实和直接的状态.发展的生命并不是平铺直叙的,而是充满规律与偶发性的.“人的精神生命的发展,既有连续的渐进发展的一般规律,又有因偶发性、突发性事件导致的发展连续性间断以及发展的转向”［9］.正因为生命具有生长的不确定性,所以人们才要用教育尽可能消减生长的困惑.在古希腊人眼中,教育的思辨生活是最完整的生活,也最能体现德性.思辨生活发展到后期就是充满智识的高等教育,朝向人性的高等教育最能反映思辨生活的幸福.只有拥有生命力的教育内容,才能突破知识间的隔阂,帮助实现人生命的幸福.“教育能否真正切入并融于人的生命,首先取决于教育的内容是否真正具有生命力,是否真正切入科学与人文之魂,切入科学与人文之精神,也就是切入科学与人文之生命.”［10］所以古希腊的教育能够切入到科学与人文知识中去,用生命的热情打破知识的冷漠,实现人与教育的融合.今天人类生命的诸多特征与意义,实际上早已在古希腊人那里得到了诠释.
生命中伴随着生长,那么生长的最终目的是为了什么？答案是超越.按照柏拉图的定义,人的灵魂中有三个组成部分,分别是理性、和.这三种元素使人天然地成为能够实现超越的物种.它们涌动在人类的生命中,使人不安于现状,激励着生命完成一次又一次的超越,因为生命的本质是充满提升需要的.生命是最具灵性的,而人的生命最具有提升的特性.“生命想用石柱和阶梯筑高自己,它想眺望迤逦的远方和幸福的美景——因此它得升高！而由于它得升高,所以就需要阶梯,以及阶梯与攀登者之间的变动差异！要提升生命,而在提升中超越生命.”［5］364人的生命在理性中保持着生长,而在生长中又利用不断实现着超越.超越塑造了人生命的历史,塑造了人特有的生命时间与生命活动方式.人通过对自身、对自然与历史的超越,才逐渐在宇宙中建立起生命的主体和责任.而这种责任来自对生命自由的尊重.“人对他的行为以及整个生命负有完全的责任.一旦确定了主体和自由这种一般人类特征,责任也同样具有了普遍性.”［11］正因为如此,人才会努力超越自己,通向真正的理性与自由.
（三）人为何需要生长
作为人,所需要的不仅是生存,还有生长.人只有得到生长,才能有别于其他生物体.这种生长体现在人除了完成身体的生物进化之外,还包括了智力、心灵认知等精神方面的提升.但人的这种生长并不是没有任何依据的,也不是每个人都能自然而然的生长.按照阿伦特（Hannah Arendt）的理解,人的生长状态要受到处境的影响和制约.正如其所言：“人是被处境规定的存在者（conditioned beings）,因为任何东西一经他们接触,就立刻变成他们下一步存在的处境.”［12］3也就是说,生长需要一定的处境才能实现.这种处境既有自然的,还有自我的,更有社会的.当然,生长更是一个人主动行动的过程.早期的人在与自然的交往过程中逐渐发展出了有别于动物的身体和技能,实现了物种由低阶到高阶的进化.
人在生活中组成了社会,开始出现群体性的社会行为.只有在行为社会化的过程中,人才逐渐学会理解自己和他人,学会理解时间并规定自己生长的方向.有意识的生长是理解的结果.克里希那穆提（Jiddu Krishnamurti）就认为,理解是人的自我塑造过程,“理解时间的议题是很重要的,不是历表上的时间,而是心理上的时间感——‘未来我会变成什么’或‘我会成就什么、达成什么.’这些想法都涉及从此到彼的过程,一种思想的制造过程.”［13］只有理解了时间,人才能将生命与生长串接起来成为一体.在这个理解过程中,有的人可以通过建构自己的精神世界来摆脱蒙昧,走向自由,所以说这样的生命是生长的.而对于有的人来说,因为没有这个精神世界的指引,对他们来说,生命的状态是停滞的.这种人也就正如卢梭（JeanJacques Rousseau）批判的：“他活着,但是意识不到他自己的生命.”［14］没有生长的生命只能停留在生存阶段中.没有生长的生命很快就会陷入枯竭.
（四）教育与生长的关系
人只有不断处于生长之中,才能催生出生命的勇气,才能去营造出适应并改变环境的勇气.生命需要一定的条件与环境才能实现生长,那么什么样的环境才是对生长有效呢？杜威（John Dewey）认为：“有意识的教育就是一种特别选择的环境.这种选择所根据的材料和方法都特别能朝着令人满意的方向来促进生长.教育即生长.”［15］45在古希腊,训练人们进行理智思辨的活动才能被称为教育,传授一般技能的只是训练.教育是帮助人实现从身体到心灵智慧生长的方式,只有人接受了能够提升心智的教育,才能彻底向着人的本性去发展,去实现“成人”的目标.这个过程有别于按年龄设置的阶段性学校教育,是一种贯穿于人生命始终的教育活动,体现的是生命的高阶特征.普通的生长是身体性的,真正的生长是心智和人性的.“生命进化不是通过各个部分的量的相加而是通过质的不断分化而实现的.因为生命冲动的作用就是在于将不确定性放入物质中,创造确定的形式和内容,使生命体越来越自由,推动生命界不断进化.”［3］69心智生长的人追求自由,向往真理.这种生长不局限于一个人或一个时代的人,也不限于人生命过程中的某个阶段,而是贯穿于人的一生,贯穿几代人甚至于整个人类的历史.
（五）生命生长需要的空间
生命如果想要得到生长,不是要实现一种完满的状态,而是需要保持生命的阶段性,保持每个阶段的生命都有生长的空间,一旦生命过早地实现了成熟与完满.恐怕离终结也就不远了.生长的逻辑在于将人视为一种特殊状态,杜威将生长视为一种未成熟的阶段,只有未成熟的人才有教育和生长的可能.如果认为人的生长是完成状态的话,那么人余下的时间也就没有多大意义了.只有心智得到成长的人才会承认自己永远是“未成熟状态”,才会有朝向生长不断努力的动机.“生长的首要条件是未成熟状态.但是,未成熟状态这词的前缀‘未’却有某种积极的意义,不仅仅是一无所有或缺乏的意思.……我们说未成熟状态就是有生长的可能性.”［15］49教育应该为心智生长创造需求,而不是一味满足身体的需要.真正的教育是将人视为有生长可能性的人,人的生长能力正是来自于心智培育.
总之,生命存在的方式是生活,而生活通过人的生长过程不断地通向超越,人又利用超越延续着自己的生命.教育帮助人更加理性地去理解生命,也帮助人去尊重和敬仰生命.这种教育不是一般意义上的学校教育,而是能够思考人性、完成理性追求和自由的高等教育.生命的精彩需要在思辨的理智生活中才能得到释放,生命的生长也只有在理性的灵魂创造中才能实现超越.
二、生命迷思与高等教育
随着现代社会的到来,每个人都陷入到对生命的幻觉与真实交替的场景中.于是,对于生命迷思的思考变成现代教育的主要任务.而现实社会中高等教育为了满足人肉体的愉悦,逐渐放弃了对生长的想象与憧憬,开始趋向职业化与工具化.所以,人非但不能在高等教育中寻找到生长的方式,反而陷入了对生命更深的困惑之中,被时间与物欲所驯服的人们渐渐远离了生命的真谛.而一旦高等教育不能帮助人摆脱这种迷思,大学就会失去学术与理智的传统而成为生命的加工厂,最终被人们所放弃.
（一）生命为何充满迷思
生命本身充满着神秘使人难以去把握,人虽然可以找到生命的起点,但是却难以发现生命真正的终点.人试图去驯服时间,但是最终却被时间所驯服.每个人都拥有或拥有过生命,但每个人感知生命的方式并不一样.有人尽可能在自己有限的生命中把握幸福,有的人也可以为了信念结束自己短暂的生命.在不同人的眼中,生命可以是权力、财富与荣耀,也可以是德性、自由与理智的.生命虽然在宇宙中循环往复,但每一次都有不同的价值.只有人的生命是充满矛盾,在有限无限,过去与未来之间穿行的.费尔曼说［8］10：
人的生命就处在矛盾和悖论之中.人是物,却又不是物；是生物体,却又不能把他当作生物体；生死是必然的,生命是有限的,但人总是通过自己的创造活动,超越有限、虚无和死亡,在有限中追求无限、永恒的意义；人由“历史”中来,生活在现实之中,但他却面向未来,把未来、明天作为人生的期盼而时刻不会放松.
正因为如此,人的生命充满着太多的不确定性.对大多数人来说,对生命的理解也许就是活着,但为什么活着的生命还要生长与超越,要追求人生的幸福？虽然教育的力量能使人类的生长和生命质量高于一般的生物体,但为什么人们却要探索出高等教育这样指导人拥有理性、自由和智慧的智识活动？最终的聚焦点也许就是,人渴望通过高等教育去理解生命的价值,渴望通过高等教育去触摸真正的生命,这是一般教育功能和机构教育所不能代替的.
古希腊智者们开创了人以高等教育思考生命的时代.那个著名的提问：我是谁？从哪里来？要到哪里去？已经萦绕了几百年,引发了持续至今人对生命的无限遐想.在古希腊人看来,人的生命具有其他物种所没有的特征,人的生命会有明确的目的,到了后来,人们认为精神价值的培育是把握生命的最佳方式.“只有在生命有某种价值的东西做目的的时候,生命才有一种价值.”［16］89在他们看来,只有人的生命是值得去教育的,拥有德性的自由人可以实现人生的幸福,人的生命价值在于善与德性所带来的快乐,“所以幸福看起来是完满而自足的善,是所有行为的终极目标.”［5］54而在另一边世界的东方文明中,中国古人提出“道”是人生的归属,也是人生所追求的最终真理.但不同的是,东西方传承生命价值的方式并不一样.在古希腊人那里,生命可以通过灵魂这一实体进行品质的传播,灵魂是可以进行教育的,因为灵魂可以感觉理智和欲求.同样,通过灵魂教育可以使人们感知生命的真理.生命是灵魂与精神的结合体,在智识活动的作用下进行理智与德性的传播.生命只有在人类的时间中不断接受启蒙,才能保持生长,有关生命的文明才能得以传承.从古希腊时代起,人们意识到了理性在生命中的意义,意识到通过理性的培养可以实现幸福.这样一来,人们发现高等教育是实现理性培养的主要方式,而且有古希腊学园提供制度和机构上的示范.所以在赫钦斯（Robert Maynard Hutchins）看来,大学的种子在古希腊就已经种下了.大学本身就是一种生命有机体,“苏格拉底的对话也能向我们提供一种大学的模型（model）,大学是一种处于教育制度顶端、并最终决定教育制度其他一切特性的机构.”［17］82高等教育的幼苗也在古希腊智者的浇灌下开始生根发芽.
（二）生命迷茫中高等教育的平庸
古代将人的地位提升到万物之上,最终将人视为衡量万物的尺度.在现代社会看来,这个意思已经变得让人无比恐惧.人成为万物的尺度,人主宰了除自己之外的一切生命,不但奴役他者的生命也在奴役自己.随之而来的问题是：“什么是人的尺度？”,无数人在寻找这个尺度,却又不断陷入生命的迷茫之中,最终让自己的生命变成尺度的奴隶.生命是理想的,也是现实的,现实的生命给了人们太多应接不暇的选择.现如今,高等教育随着时间的流变已经成为人们的生活的一部分,但高等教育的本质却被现代性从生命过程中剥离了出来.
正如鲁洁先生所言［18］：
我们的教育,是怎样在不断迎合经济市场、在和市场调情中失去自我的.教育所要满足的不是人之发展需要,所遵行的不是教育自身的规律,而只是市场功利的需要,在较多的情况下,人们是在用市场的逻辑来操纵教育的.在这种教育中,人没有了,人只是物的附属品,是被控制和的对象.
生命之所以迷茫是因为教育被外部所绑架了.没有了信仰的生命是孤单的,没有了生命特征的高等教育更是迷茫的.理想的高等教育与生命在现实物欲的冲击下逐渐失去了协调.古典德性的价值在工业社会中无的放矢,生命虽然也在随着时间延续,但并没有实现生长与超越.因为个体的物性感觉操纵着整体的理性意识,所以现实不断为人们制造着那些虚幻的快乐.“由于无从把握生命的超越性意义,只有把生命的价值定位到现实的利益上,而感觉从来就是个体性的、属己的,以当下的实存为转移的,是受快乐原则支配的.感觉只是功利的、随意的、临时的道德标准去代替共享的道德视阈,因而,不再可能形成共通的道德意志和共享的道德价值.”［2］89在这个意义上,高等教育世界中的生命不再追求精神上的道德和真理,而是转而追求身体上的感受.高深知识不再因追求自由而保持高贵,而是主动与思想解体,与德性、理智渐行渐远.在这种倾向中,现代社会中的人在知识的作用下变成了抽象物,人性被工具、器物抽离出来.但人自己却要追求具象的身体感受,高等教育只有满足这种身体感受才能获得自身延续的合法性.高等教育不再是我们需要的生命过程,而变成了我们的生命延续的工具.也许正如阿伦特所担忧的：“个体是生命就是种群生命的组成部分,而所有需要的,就是劳动,确保一个人自己的生命和他家庭生命的延续.”［12］254
没有了生命意识的高等教育迅速陷入平庸.平庸的高等教育又不断制造出平庸的生命.曾经一度高尚的生命活动退化到了生存阶段,人们不自觉地以需求层次理论为参照去安排高等教育.这样一来,职业培训与知识灌输取代了理智思辨,接受高等教育变成了使人习得谋生手段的一种方式.现代社会里高等教育的价值也许只是生活上的经历,并没有对其生命意义产生多大影响.
正如巴尼特（Ronald Barnett）所言［19］：
说一个人受过高等教育,或者一个人自称受过高等教育,就是指这种“上学”或“求学”意义上的高等教育,也就是说他或她曾经被纳进“求学”的公共制度轨道中,所以高等教育也就被认为是一种有重要价值或者是有助于实现某种价值的资历和经历.
高等教育变成一种经历时,人就会变得对生长失去兴趣.当人们好不容易在摆脱自然与宗教的束缚之后,却又要面临在工业社会中新的生存危机.现代社会的高等教育虽然在机构扩张和规模增长上已经达到了顶峰,大学虽然穷尽了海量的知识,但却失去了来自生命的价值.这不禁产生了悖论,在物质资源匮乏的时代中,人却能追求高深知识与科学真理改变着自己的命运,反倒是在物质条件丰富的现代社会中,人却找不到生命延续的目标.“有史以来,激励人类不断努力的两个目的是征服自然和解除劳苦,现在,这两个目的在美国基本上已经达到,而造成的结果却是,我们生活的平庸.”［15］11平庸时代的高等教育麻醉了生命,而更令人遗憾的是高深知识与这种停滞和平庸保持着高度一致,并逐渐将生命真理的精神光辉遮蔽了起来.高等教育使原本生长的生命走向了身体的平庸,走向节制而丧失创造力的平衡中.“现代身体的完善在中庸和节制、平静和稳定这些原则指导下的再生式和谐中得以想象.与此一致的,社会科学将以人类需要界定为平息和去除紧张感的冲动并且将需要的满足界定为没有紧张感的状态；完美被视为一切运动都停止、深入进展再也不可能取得的情形.”［20］这种身体上的平庸导致的是人对生命意义的绝望.
（三）制度化的生命与高等教育
现代社会中,生命的概念被知识对象化处理.生命不再是一个经久不息的生长循环过程,而变成了特定阶段的活动.高等教育中的生命只能是量化知识堆砌的结果,并且将人的生命纳入知识拼装的过程.可以说,制度化的高等教育造就了现代社会中制度化的生命.“高等教育成了一个主要的社会制度,和其他因素一起,界定着有利于社会发展的专业领域,界定着大学预科学生竞争入学的恰当的行为方式,界定了研究创造出新知识的各种要素,”［21］在这种制度化的高等教育中的每一个生命不再被视为生长的个体,而是制度规训的一部分.生命的超越、类型与特征统统要受到这个系统的规制.生命本身的流动性无法在制度化的高等教育中得到释放,制度化和对象化的生命无法享受到真正高等教育的愉悦和快乐.当生命的幸福无法占据高等教育的目的时,其他异质的价值就会乘虚而入.科学研究与高深知识的作用也仅限于为这些异质价值提供脚注,难以为生命提供解放的力量,在利奥塔（JeanFrancois Lyotard）看来：“关于知识的确切划分不再是‘有知识’和‘无知识’,而是像货币一样成为‘用于支付的知识’和‘用于投资的知识,’.”［22］生命无法像从前从高深知识中汲取生长的力量,因而是停滞的.愈加分化的知识在大学中将人固定在学科领域内,人不再被视为是未成熟的生命状态,而是被视为一种待生产和训练的状态.能够让我们感知的不再是生命精髓的美感,反倒成了习惯、驯服和顺从的快感.正如克里希那穆提（Jiddu Krishnamurti）所说的：“教育成了一个漏斗,将很多课程灌进我们的大脑,让我们习惯于顺从.”［23］制度化高等教育中的人很难把握属于自己的生命权利与生长意志,特殊对象化的人也不是理性生命所期待的人,只能退化为知识动物与制度机器.
总之,现代社会中的人所遭遇到的生命疑惑也是高等教育的困惑.现代人可以塑造出差别各异的大学,但却再难回到培育德性与理智共鸣的塔中去.真正的高等教育尊重的是人的生命与精神气质,是使人获得灵魂生长的智识活动.但在现实中,人却在主动放弃着生命与人性的权利,我们一直被灌输着生命的顽强意识,却忽视了生命的脆弱,不仅保护不了自己的生命,也无法保护其他的生命.这恐怕也是人们恐惧现代性的原因,没有了生命之灯的灵魂注定只是空虚的,没有了生命特质的高等教育也很难谈得上具有人性.“正是在这个意义上,我们说,现代性把科学理性作为唯一的理性,甚至代替了人性,导致了理性自身的危机和片面,人的生命的完整性日益丧失,人的精神世界、价值理性缺失了.”［8］71高等教育在不断制度化的过程中又迫使人放弃了生命传统,并以满足感官体会的形式诱使着受教育者形成新的习性.现代社会中的人已经无法通过高等教育去完善自己的生命,反倒以牺牲生长为代价去追求身体的愉悦.正如尼采所批判的：“一个相当大的危险,教育始终是以这种方式进行：它拼命用一连串的利诱去铸造个人的思想与行为或某种模式,当这种模式变成一种习惯、刺激及,它便控制了这个人,使他处于和自己的基本利益相反的立场,只是‘为了大家好’.”［5］83高等教育今天的危险就有可能变成人的生命未来的灾难,一旦生命无法在高等教育中获得生长的空间,那么人就无法摆脱这种迷思的困境.
三、复兴高等教育的生命旨趣
不论是古代还是现代高等教育,关怀生命一直是其发展的核心.之所以人们向往接受高等教育,最主要还是因为在大学中可以给予人不一样的启示,生命在这种教育中可以实现从肉体到精神的提升过程.生命是充满超越的,而这种超越的能力需要在高等教育中来培育.现代高等教育的发展已经偏离生命和生长,成为消费观念主导下产物.保持高等教育的合法性唯有重新回归生命,给生长以关照.实际上,尊重生命就是尊重高等教育自己.
（一）高等教育需要做生命的转向
在自然界,出于基因传播的目的,众多生灵都在努力延续自己的生命.而唯有人,用教育的方式延续着自己的生命.一切教育的价值,唯有建立在对生命的关照下才有意义.人们通过高等教育去感知生命的神秘与旨趣,实现自由与人生的幸福.高等教育活动之所以在人们看来是通向生长的,本质在于其内部有发展生命的种子.在通过知识探索生命的过程中,高等教育最让人接近生命,也能用更丰富的知识使人去感知和体认生命,更进一步说,是复苏大学的人文精神.只有在人文力量的感召中,知识教育才能保持人的天性,正如涂又光先生所言：“教育的最大目的,属于人文精神,人文精神古今相通.”［24］只有在人文精神的指引下,高等教育才可以用知识实现生命的自由.大学存在的意义也并不只在于丰富了社会机构的种类,而是将探索生命生长的学术职业变成了人性生活的必需部分,使更多人在这种生活里去理解生命.正如赫钦斯为中世纪大学所总结的,“对我们来说,重要的不是中世纪的大学进入了它们时代的生活这一事实,而是它们进入生活的方式.建立这种组织的见识是,每一件思辨的事情在实践的方面都是有意义的,而且,每一件值得学习的实践的事情,肯定都有思辨的基础.研究或教授任何行为的目的是增加对该行为和该行为所蕴含意义的理解.”［17］84探索生命生长这种思辨活动唯有在大学中才有创造力,德性生命也唯有通过高等教育才能变得现实.
人通过理性去行动,也通过理性去感知生长.高等教育通过研究将理性科学化,通过教学将对理性的探讨变得更有价值.在大学中,知识实现了理性的生命化过程,知识也只有在真正的高等教育的理解中才朝向人性,大学为知识探索的方向给出了生命理性的指引.“理性的斗争是建立在纯粹理智的努力的基础上的,就这一点而言,在大学中有其地位,因为在大学里,每样科学研究上悬而未决的事物都能成为探究的对象.”［25］高等教育中的生命通过理性的探究实现生长,人的灵魂和精神也在这种生长中得到依靠.也就是说,高等教育最需要做的,是通过生命的转型去专注于每一个灵动的生命体,而不是冰冷的建筑和刻板的规训.
（二）高深知识中的生命生长
在生命的历史中,人类在与自然的斗争中建立起了不同于动物的生命活动方式,在与教会权威的抗衡中摆脱了神秘主义的控制,并用科学的理性主宰起自己的生命生长道路.在大学中,当理性的生命被科学化和价值化改造之后,生命的价值就可以实现代际相传.这种理性的传承就是生长,并且是贯穿人类历史的生长.人们通过高等教育实现不同生命类型的对话,通过对共同真理的讨论,使生命和生长的内容变得更加丰富.在经历了科学知识对世界的探索之后,生命的主体地位才更加突出.高深知识从各个视角去重新审视和定义人、理解和发现人,展现着生命在生物体和神性之间的张力.“人是生物性与神性的结合,生物性是有限的、现实的,神性则是无限的、理想中的.在宇宙万物中,人唯一地兼顾二者的特征.”［8］357正因为人的生命最具这种特征,所以人的生命需要生长的启蒙.没有高深知识对生命的探索,人就无法在同外部与自身世界的改造中发现生命的价值,没有大学这种探索生命的知识机构,人就只能被束缚在有限的生存当中,无法感知生长的美妙与多彩.所以说,唯有高等教育最能理解、改造和丰富生命,人才能实现真正的生长.
真正的高等教育并不是只按时间上的逻辑去对待生命,真正的大学里的教学和科研面对的是一个个灵动的生命机体.人们在大学中创造出如此之多的知识,其本质是为了丰富对生命的理解,增加人的生长内容.人的生命天然地向往自由,但自由的获得并不是无条件的.“‘自由’如果当做原始的天然的‘观念’,并不存在.相反地,‘自由’要靠知识和意志无穷的训练,才可以找出和获得.”［16］38真正的生命自由不但要朝向未来,而且要继承传统.真正的高等教育需要用知识建立起对生命的信仰,用科学去扩展人的生命世界.在高等教育的作用下,现代人通过信仰传统去尊重生命的自由价值,通过对真理的探索去实现生命中必然与偶然的多彩多姿.也只有在大学中,人的生命行为以科学的形式得到了展现,教育的传统只有透过自然与人文的交融才能被发现.“自然科学研究的是可以通过感觉器官了解到的东西,即可以直观、听到、触摸到、嗅到或品尝到的东西,或者是可以借助延伸感官能力的工具而理解的东西.人文学科研究的是庞大的象征性建构：文学作品、宗教和哲学著作；”［26］只有在有生命的大学中,生长才能被受教育者所感知.
（三）生命渴望中的高等教育
高等教育不仅指引人的现代化生长方式,而且留下了传统的生命体认供人去参照,人的生长更具有目的性.唯有科学与理性不断满足着人们对于生命的种种想象力.科学精神与宗教信仰组成了现代人生命的主要特征,“只有将真正的科学精神和真正的宗教精神融为一体,人才是真正意义上的人.”［27］真正的高等教育不会将人性从生命中抹去,而是努力在现代社会的喧闹中为人性开创出一片宁静的领地.理想的大学也是一种永恒生命的智慧机体,对生命的尊重超越一切.高深学问对生命的探索提醒人们去敬畏生命,珍惜生命.人们在这种高等教育感受到的是生命生长带来的快乐,体会到的是高深学问在理解生命过程中的愉悦.“在这种以生命价值和荣誉的存在而生效的团体的观念中,这种高深学问体现为一种基本原则和永恒真理的系统化.”［28］生命唯有经过这种系统化的生长才是整全的,才能培养出完整生命观的人.从这个意义上来说,接受高等教育并获得生长,是人逐步生命化、人性化的过程.
历史上,我们在对生长的渴望中建构真正的高等教育,人们对生命有多大的追求意愿,就有多么强烈的情感去感受真正的高等教育.但在现实世界中,我们却发现那种真正的高等教育在时间的洗刷下只能渐渐成为我们的回忆.当学校教育将高等教育的完整性割裂的时候,实际上也就撕裂了生命的完整性.当理性的思辨培育被单纯的职业训练所取代的时候,生命的伟大就只能被湮没在日常琐碎的生活当中.传统的自由教育一旦被肢解,人们就很难再去实现理智与自由,“近现代工业社会生产的扩大,使人的身体成为劳动技能的承担者,规训除了接受现代社会的意识和知识的训练之外,更重要的是肉体的执行功能的提高,知识的力量化作为肉体的力量,利用肉体的可利用性和可驯服性对它们进行处置和征服.”［2］22人们在现度化的大学中感受到的只是规训化的生活,生命的灵动与自由在密集的学科分类与工业式的知识生产中荡然无存.高等教育的知识主体与教育主体间难以建立起理解与对话关系,取而代之的是规训与生产关系.人难以在现代大学中完成生命价值的自我创造,生命的旨趣伴随着消费与休闲社会的来临渐渐从高等教育中陨落.遗憾的是,现代大学提供了这种消费高等教育和消费生命的机会,实际上也就造成了人的生命危机与生长危机.
（四）生命治理中的高等教育
现代社会中的人,说到底是缺乏生命的治理能力,把自己的命运交给了外部机构和制度规训.高等教育如果不能唤醒人理解生命生长的理性意识,就很难找回那种人性与神性的整体生命价值.生命的珍贵就在于其本身的定然与偶然,必然与或然的交错,没有谁的生命色彩是单一的.如果高等教育只能使人实现确定的事实,那么这样的生长一定是僵化的,人之为人的主体性也得不到释放.现代高等教育为生命限定了太多,人的生长状态被规定为“必须”和“是”,生命超越的可能性被剥夺了.所以才有学者重申：“生命的内在本性不在于‘是’,而在于‘应是’,由此生命表现出能动性和超越性.人与自身之间的关系,就是人的生命内在本性的要求与人的已有发展水平之间的关系.”［8］254高等教育应该帮助人去实现人的本性,而不是物的本性.生命的可贵还表现在主体在不断的超越中实现生长.高等教育在历史中所带给人们的超越价值绝不仅限于事实层面,而是在于价值层面.人通过高等教育实现着生命价值的生长与增殖,实现着从自由到自由的超越.只有在生命中实现着超越理智的启蒙,生命才能够从高等教育中感受生长的幸福,人才能将对生命的治理由身体层面上升到精神启蒙层面.“如果理智要达到完全启蒙,创造出一种使我们有能力因美德自身的缘故而去热爱美德的心灵纯净状态,理智就必须在精神性的事物上经受训练.”［29］由此,现代人必须从精神层面去重新发现生命的美丽,这样高等教育带来的生长才有意义.
总之,现代人在生命发展的量上已经达到了顶峰,但在生命的质上却没有收获多少内容.人反而在工具与机构的环境中丧失了生命生长的意识,当生命不会生长之后,包括高等教育在内的一切活动就会陷入“大众化平庸”的状态,智识活动的高雅就会被这种停滞的平庸所排斥.“我们这个时代的典型特征就是,平庸的心智尽管知道自己是平庸的,却理直气壮地要求平庸的权利,并把它强加于自己触角所及的一切地方.”［30］高等教育不是没有向往生命生长的旨趣,而是把这种旨趣掩藏在自己的历史之中.一直以来,人们对生命的想象都带有一种诗意的美感,这种美感存在于人的生活之中,使人对自己充满希望.生命之美在古代高等教育的思辨活动中被发现,因为人们可以用这种活动实现生命与外部世界的自由.但当机构化的大学出现后,高等教育陷入了工具化和制度化的时空中.生命的自由美感被破坏了,生命在工具和技艺的绑架中无法实现精神的超越.所以才有阿伦特的批判：“技艺人,工具的制造者,发明工具和器械是为了建造一个世界,而不是——至少不不要是——用来帮助人的生命的过程.”［12］115我们在机构化的大学中可以成为职业化的人,技艺人与知识人,但却很难成为生命化的人,生长的人和自由的人.说到底,现代人对自己的精神世界无法负责,也就导致了无法治理自己的生命.高等教育能否为人唤醒生命生长的意识,将是回归真实生命的核心.高等教育的未来朝向需要重新种下生命的种子,需要我们去重新回归生命,理解生长.
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（责任编辑张少雄）
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