小学数学简算中常见错误原因分析与策略,本文是关于小学数学相关论文范例和小学数学和常见错误和原因分析方面本科论文怎么写.
小学数学论文参考文献：
重庆市长寿区凤城第一小学袁琴
【摘 要】《数学课程标准》指出：“小学生要掌握必要的计算技能”,小学数学教学的一项重要任务是培养学生正确、迅速的计算能力,这对小学生进一步学习和今后参加生活劳动有着十分重要的作用.教师在平时的教学中,要根据小学生的心理、年龄等特点,发现错误,及时帮助他们分析原因,找出错因,因势利导,培养良好的行为习惯,使错误率逐渐降低.
【关键词】小学数学；错误原因；教学策略
简便运算在小学数学计算教学中既是重点,也是教学难点,是小学计算教学中的重要组成部分,所谓简算我的理解是：简便计算应该是、正确、合理地运用各种性质、定律,使复杂的计算变成简单易算的过程,然而通过我这十八年的教学发现,学生在简便计算中是错误百出,失分率非常高,即便是学生到了五六年级,将简算的方法推广到小学分数的时候,有的学生也没弄清简算的本质和模型.因此,在本轮简算的教学开始,我想改变我以往在教学中对待错误的态度,这次我想走的错误之前,即不是在犯错之后查原因,而在错误之前预防,我分析了以往学生：（1）对运算定律知觉上的错误；（2）学生错误的简便的意识；（3）学生数学学习上的运势作用.在简算中的典型错误,并根据学生的生活经验和已有的知识,提出了一些解决问题的策略,以帮助学生牢固掌握简算方法,并能举一反三.
原因及策略一：学生对乘法分配律理解不透彻错例：
（1）1.25×3.2等于1.25×（8×0.4）等于1.25×8+1.2×0.4等于10+0.48等于10.48
（2）0.85×2.63+0.85×6.37+0.85等于0.85×（2.63+6.37）+0.85等于0.85×9+0.85等于7.65+0.85等于8.5
（3）67×101-67等于67×（100+1）-67等于67×100+67-67等于6767-67等于6700
错误分析：第一题：是由于乘法结合律和乘法分配律比较相似,学生对乘法结合律和乘法分配律的意义理解不深,相互干扰,导致张冠李戴；第二题：学生忽视了最后一个数可以看作（）×1,采用乘法分配律得到0.85×（2.63+6.37+1）等于0.385×10和67×（101-1）等于67×100,导致简算不彻底.
对策及思考：转化成“几个几”加深对乘法分配律的理解,以新旧知识为衔接,我们在3年级就学过两位数乘两位数的口算、笔算,过程就是乘法分配律的前身.如：45×12等于540,口算45×2等于90（2 个45）,45×10等于450（10 个45）,90+450等于540（12 个45）,笔算：先算2个45是90,再算10个45 是450,再把两积相加就是12 个45 得540,实际上就是把45×12 转化成为10个45加2个45.
以生活经验为支点,如教学乘法分配律时,可出示生活情境,袁老师为学校买了35副羽毛球拍和35个羽毛球,每副球拍42元,每个球8 元,买这些东西要多少钱？学生列式：35×42+35×8 或（42+8）×35,让学生说说这两个版式的意义,可以分别算出35副球拍和35个羽毛球的钱,再把两部分相加,也可以先算出一副要多少钱,再乘副数,接着让他们换成乘法的意义,即35×42+35+8,可以表示42 个35 加上8 个35（即50个35；（42+8）×35可拆成42个35 加上8个35）,这样可以使学生形成一种模式,便于理解.
原因及策略二：学生形成了错误的简算意识
有些学生认为,我知道按顺序做是比较简便的,但这样就没有运用运算定律,就不是简便计算！也有的学生说：“我根本没仔细看过题目,因为是简便计算嘛,所以拿起来就运用运算定律.”这种错误是由于学生不正确的简便意识所造成的.他们认为：简便计算一定要用运算定律,否则,就不是简便计算！例如：756-56-48等于756-（56+48）,74×（65+35）等于74×65+74×35.
对策：在实际教学中,我们可以让学生用两种或多种方法计算,以加深学生对简便计算的认识与体验.如上面题,一种方法采用直接顺序计算,另一种方法运用减法的性质和乘法分配律计算,然后组织学生交流、谈谈两种方法计算的体会同“找找不运用运算定律反而复杂的原因”.
1.合理造反方法便计算合理,更简便,许多题目有不同的解题方法,让学生通过观察、分析得到一个计算最合理、最简便的计算方法非常重要.
2.分析题目的特征造反合理的计算方法,在教学中经常出现这样的习题,下列各题怎样简便就怎样计算,遇到这样的情况,我会让学生分析题目的特征,再选择合理的计算方法.
原因及策略三：学生运势性错误
学生做作业时,遇到127×36+73×24这类题,左思右想不得其果.经过一番苦苦思索后,有学生满脸茫然地举手问：
“老师,这题怎么算呀？”
错因分析：上面这种现象在复合计算时,出现的较多,尤其是在那些学习有困难的学生看来,学了简便计算后,所有的运算都可以进行简便计算,而当碰到不能简便的运算题时,就不知所措.这种现象,在教学学习中是最常见的,这是由于学习的定势引起的.如学习三位教加三位数加法后,所有的练习题都晕一类,学习两位数乘两位数后,所有的练习题也都是同一类,这样的练习可以帮助学生及时巩固所学知识,熟悉计算技能,但缺点是容易形成运势,即学什么做什么,可以不动脑筋地依葫芦画瓢.
策略：教师一定要树立大计算教学观,简便计算的教学应建立在真实的计算教学背景上,不应脱离计算教学来谈简便计算.在教学简便计算时,最好把能简便不敢当能简便的习题同时呈现,让学生知道有些习题通过动用运算定律能使计算简便,而有些则不能,甚至用于运算定律反而使计算变得复杂.在简便运算的教学中,老师要精心设计习题,把常见的简便运算梳理成口算,湊、分、合、估、转、变、消等方法,培养学生思维能力,提高计算的正确率.
原因及策略四：习题本身的数字干扰性错误
有些题目受数字干扰,学生容易违背运算法则,废止追求湊题.例如：346-56+44等于346-（56+44）等于146,误认为可以把后两个数和先相加,从而导致计算结果错误.
策略：这类错误,教师应帮助学生加强对运算定律的认识与理解,培养学生认真、负责的学习态度,从小养成用估算或按运算顺序再算一遍的方法进行验算的良好习惯.教师在批改作业时,如发现有错,暂不批改,发还给学生自己检查,找出错误所在并分析错误原因,订正后再交教师批改.通过这种练习及学生自己的分析找出错误的原因,从而培养学生认真负责的学习精神.
总之,简算对学生来说是一大障碍,我们教师只有合理地根据学生学习起点,建构运算定律和运算性质的知识,通过对假设性错误的识别与学生原有知识经验的有机结合,走在错误之前,提前预设并解决,有效降低学生简算的错误率,使学生学得轻松扎实.
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