论高师视唱练耳课程多元思维基于学校音乐教育新体系,本文是音乐教育类毕业论文的格式范文与思维和视唱练耳和课程相关在职开题报告范文.
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摘 要：本文从学校音乐教育新体系的教育理念出发,以高师层面的学生为对象,通过视唱练耳学科作为音乐学课程的共性与特性,以“五感集成式”教学为主要手段,以“大、小”教学法相结合为突破口,以“多维度”评价为考核方式,多元化整合视唱练耳学科的宽度和深度.以此,更好的突出视唱练耳学科的实用性、灵活性和操作性.关键词：高师视唱练耳；“五感集成式”教学；视唱练耳教学法；“多维度”评价湖南省十二五规划课题《高师学校音乐教育新体系的课程与教学研究》（课题标号：XJK012QGD007）阶段性成果高师视唱练耳作为音乐学学习的“启蒙教育”,知识的系统性较之其他学科应该更具有稳定性和实用性.反思我们的教学“成果”,学生可以轻松的听辨各种节奏形态,但是分不清二拍子、三拍子的区别；可以听辨二拍子、三拍子的节奏却在演唱此类视唱作品时毫无区分感.学生可以轻松的演唱各类二声部的视唱作品,却不知解决在小学音乐课堂中极其简易的二声部歌曲演唱时的问题.诸如此类的情况反映出正确理解视唱练耳这门学科的特性,明确课程价值取向,应从原点出发为原点服务,但如果只围绕原点进行重复性的走圈,那“视唱练耳”就会在音乐学众学科中跑偏.对此围绕学校音乐教育新体系,以高师层面的学生为对象,有必要对视唱练耳学科的特性及课程实施的方式、方法进行再一次的多元思维.一、 “五感集成式”教学在谈及“五感集成式”教学之前,先得涉及一个心理学的概念.“自我效能感应”：自我效能感是美国心理学家班杜拉于1977年提出的概念：“是指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价”.这个理论最大的特点即强调的是人对行为结果所能带来的功效产生期望,可能会主动的进行这一活动.自我效能感应理论区别于传统心理学的“重行轻欲”、“重知轻情”的倾向,着眼于人的需要,把知识、情感有机的结合起来研究人的自发效应.视唱练耳在教学过程中如果可以对学生的自我效能感进行教学干预,就可以大大的提高学生在学习视唱练耳过程中自主性.视唱练耳学科的特性有很大一部分取决于学生的“参与”状态,自我效能感的激发可以使视唱练耳达到更好的教学成效.这种成效可能不只是能听更多的变化音或是几条节奏,而是学生主动性的参与音乐活动的过程.但是问题来了？通过何种途径可以形成有效的自我效能的教学干预？“五感集成式”教学应是一个有效的方式.何为“五感集成式”教学？五感集成式教学是通过人体的感受器,即外感受器、本体感受器和内感受器,通过“视觉、听觉、触觉、运动觉、内心听觉”五感集成所产生的联动效应,对音乐“活动”自主投入,使全身对音乐的时间、空间和能量做出相应的反应进而获得音乐感受,并在此自发参与体验的过程中掌握音乐知识.通过“五感集成式”教学,通过教学干预激发学生的自我效能感应,在视唱与练耳的各个教学内容和教学重、难点进行设计时,通过视觉、听觉,特别是触觉和运动觉,让学生在学习的过程中主动参与、积极思考,通过集成式的联动效应贯穿“内心听觉”,让学生在视唱练耳的各项“活动”中自主的、自发的融入学习.学到的视唱练耳不是“视唱与练耳”,而应是以视唱练耳的技能与理论训练为基本途径,引导审美主体的自主参与；应是以感受音乐“能量”确立审美者的主体地位；应是以过程体验,提高音乐的记忆能力；最终以自我音乐情感表达的提高为目标,提升审美主体的创新性与创造力..
二、视唱练耳教学法的适当融入通过对一线小学音乐课堂的不断观摩发现高师音乐课堂教学给予了学生足够的知识.但是学生在实习中或是毕业后未必可以马上胜任音乐老师这一职责,虽然对于高师没有教授足够的知识这个观点本人无法认同,但是值得我们探究的是我们不仅要教授学生足够容量的内容,更要教授学生如何学以致用.启发式教学、研究式学习,这个过程值得我们老师和学生共同学习.因此,高师老师的课堂职责不能停留在是什么？为什么？还应再进一步怎么教？这个步骤不能完全交给教学法、见习和教育实习,而是要在课堂上就灌输理念传达的手段方式.因此,“大与小”教学法的结合特别实用于一些基础类技能技巧课程中.
以小学课堂上节拍、节奏教学环节为例.在视唱练耳的课堂上这两个环节的教学内容安排一直贯穿了整个教学过程.但是在小学音乐课堂上,关于这个环节的教学在理解上都还存在很多误区.节奏的"依附性"、"律动性"都从某种程度上要求它必须有参照物,特别是在多人集体参与音乐活动的时候,这种"参照物"就显得更加重要了.因此,节拍与节奏的"主次"关系一定是节拍在前,节奏在后.但是在实际的小学音乐课堂教学中节奏、节拍从何入手,出处在哪？还有一些困惑,但这些内容早已在大学的课堂上学过无数遍了.不知其"究竟"的缘由在于课堂教学中突出的是知识点的教学和学习,学到的都是"是什么？",而"为什么？""怎么学？"却没有究其缘由.在视唱练耳课程中让学生更好的认识节拍的特性、节奏的特点教师通常采用体态律动的方式,采用达尔克罗兹的教学相关理念,在对节奏节拍的教学过程中强调审美主体的参与,通过参与"音乐"、体验"音乐"并在此过程中学习音乐知识.
其二、以小学表演唱教学环节为例.在小学表演唱的教学过程中,最容易陷入误区的就是教学主体和审美主体地位的设定问题.教学干预在设计初期就应明确教学主体的客观性即——音乐性,一切教学干预的设计应为音乐服务,而不是对音乐进行干涉.审美主体的核心地位不能撼动,任何教学干预的设计应是让审美主体获得更加全面的音乐感受或更佳良好的释放空间,而不能在教学设计干预过程中让审美主体“受困”.在表演唱的环节中如何平衡表演和唱的关系,让这两者为音乐性服务,通过表演和唱让审美主体得到最充分的音乐感受、音乐体验进而获得音乐表达和音乐创作、创新的能量.这些相关内容在视唱练耳教学音乐与动作环节进行了很多的实践练习.音乐与动作不仅仅是教会学生"音乐"与"动作"这个整体,而是可以通过教学法渗透的方式,把整体的音乐与动作拆成"音乐"与"动作",音乐与动作相协调的教学干预设计的理念、思路、方式方法、目的；音乐与动作之间的比率问题、进程问题；音乐与动作在教学过程中的基本形态、进阶形态、综合形态等.因此,把视唱练耳教学法与教学内容适当的结合"灌输"给学生,特别是在小学音乐课堂中使用频率较高的内容.这样学生学到的知识就不仅仅是一副骨架,而是更加丰满的知识"景象"了.
三、 “多维度”的评价方式作为基础乐科的视唱练耳,既有相当一部分的理论知识又必需把理论知识运用到实践中去,获得"活的"知识.这种知识的获得不受限于书本,更准确的说视唱练耳课程中获得的知识应具备中长期效应.因此,在此过程中的评价就显得更加重要了.
现阶段高师视唱练耳课堂教学的内容早已不是视唱和练耳的单项或综合训练,教学方法较之以往也有了更加多元的思维.需要达到的教学目的也呈现出更加“人性化”的层面.在教学法上融入的达尔克罗兹、奥尔夫、柯达伊等教学理念；在教学内容上融入的各类切入点：以中国音乐和世界音乐为切入点、或以器乐作品和声乐作品为切入点、又甚以地方音乐和戏曲音乐为切入点等等,都对视唱练耳的评价方式提出了新的要求.因此,视唱练耳在高师综合型理论类课程教学中是跨学科教学的第一块敲门砖.“多维度”评价方式首当其冲.“多维度”评价体系主要是以刺激学生的研究性学习过程为目的,对学生的学习进行过程型评价.通过“长、宽、高”立体的学习视唱练耳课程.
“长”—基本型：以常规的视唱与练耳,口试和笔试为主.主要针对一个学期的“干货”进行监测.作为基本乐科的视唱练耳,拿到谱子要能唱这是一项硬指标.只有在坚实的基础上才有盖高楼的可能.“宽”－进阶型：以“基本型”为基石,结合奥尔夫乐器以当地小学音乐教材上的曲目为本,进行视唱练耳的“表演”设计.这一评价方式主要针对高师学生的职业归属及创新能力为侧重.突出学生的自由、自主、自创的特点.可在小学音乐教材中“自由”选择曲目、“自主”组成团队、“自创”奥尔夫乐器的配合等方面,综合测评学生的视唱练耳能力.“高”－综合型：以“长”“宽”为理论与实践的结合,提供音乐会为平台,以音乐会的形式对其课程考试进行综合评价.在课程结业学期,以音乐会的形式对学生进行综合评价,与其说是用音乐会的结果来评价学生,更确切的应该说是用准备音乐会的训练过程对学生进行过程评价和管理.三维一体的展现教师与学生的教与学的成果.
视唱练耳作为音乐专业必修课,多年来一直被视为各类音乐课程的敲门砖.他的基础性不言而喻,但是他的延展性、综合性还有无限可能.基于学校音乐教育“新体系”的多元思维应可以为视唱练耳带来“新”的空间.
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