我国体育课程改革中的学科核心素养探究,本文是课程改革有关毕业论文范文和课程改革和素养和学科方面在职开题报告范文.
课程改革论文参考文献：
蒋红霞
［摘 要］受国际教育潮流的推动,在我国教育改革进入全面深化阶段时期,根据《中国学生发展核心素养》的总体框架,建构体育学科核心素养成为我国体育课程改革的一项重要任务.综观诸多研究,体育理论知识的传授、运动技能的培养、体育心理的调适、体育道德的提升,以及体育习惯的养成共同构成了体育学科核心素养的主体内容.从价值取向上来看,体育学科核心素养既包含对国家社会发展需要的回应,又指向人的生活世界和个人价值,是对“健康论”课程价值取向的坚持和发展.为解决体育核心素养理论建构与体育课程改革实践“两张皮”问题,还需在核心素养与教科书、教育阶段、其他学科、课程评价等衔接上下功夫.
［关键词］体育；课程改革；结构要素；核心素养；健康论
［作者简介］蒋红霞,贵州大学团委讲师,博士,研究方向：教育基本理论、体育基本理论（贵阳550025）
21世纪伊始,我国启动了义务教育课程改革和普通高中课程改革,其中,中小学的《体育课》更名为《体育与健康课》,标志着学校体育课程改革进入新的历史阶段.2014年,国家就全面深化阶段的课程改革作出宏观部署,并首次提出“核心素养体系”概念.在这一背景下,关于体育学科核心素养的研究也日渐兴起,一些具有较高理论价值的成果从不同侧面论证了体育学科核心素养体系建构的必要性和主体内容,内含了对体育课程改革的共同希冀.2018年秋季,首次把体育学科核心素养纳入教材的高中新课标将投入使用,因此,有必要进一步加强体育学科核心素养的背景认知,通过对其结构要素和价值诉求的分析,促进体育课程改革的有效推进.
一、体育学科核心素养的背景认知
随着全球化程度的日益加深和信息社会的高速发展,世界各国的教育（特别是学校教育）均面临着如下普遍问题：如何平衡理论知识、技能培养与价值传递之间的关系？如何平衡个人价值与社会价值之间的关系？如何平衡外来文化与本土文化之间的关系？如何平衡不同学科之间的关系？特别是,如何通过学习获取适应社会发展变化的能力？诸如此类的问题归结起来就是：如何培养未来的人？针对这一问题,世界经济合作与发展组织（OECD）率先于1997年启动了专项研究,并在2005年发布了颇具影响力的《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（TheDefinitionandSelectionofKeyCompetencies:ExecutiveSummary）,从知识、能力和态度三个方面提出了核心素养的理论框架,试图通过确立关键要素的方式提出未来的人应具备的素养指标,为世界各国提供了核心素养的最初参照.2006年12月,欧洲议会和欧盟理事会通过了《以核心素养促进终生学习》（KeyCompetenceorLifelongLearning）的建议案,正式发布了八项核心素养内容,成为了贯彻落实终身学习理念的行动纲领,为欧盟各国的教育和培训改革提供了指南.随后,美国、新加坡、日本等国家也推出了本国的核心素养构架.现在,核心素养（KeyCompetencies）已经成为了世界各国教育学界的研究新宠.
在我国,2014年3月,教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二[2014]4号）中提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[1],首次把核心素养作为我国教育改革的重要内容.有学者指出：“全面深化课改的重要任务或者说叫作关键环节,就是要加快研究制定学生发展的核心素养体系和学业质量标准.”[2]2016年9月,经北京师范大学联合多所高校反复研究,并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议,《中国学生发展核心素养》予以发布,其中指出“学生发展核心素养指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现.”[3]然后从文化基础、自主发展、社会参与三大方面的人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养为各个具体课程提供总体指导框架和方向性发展理念.现在,“聚焦学生核心素养培育”已经成为中国教育研究前沿与热点问题之一[4],构建体育学科的核心素养也成为广大理论工作者和实务操作者迫切而重要的任务.
从实践层面来看,自《体育课》更名为《体育与健康课》以来,体育课程改革的实践效果难以令人满意（见表1）,凸显了深化体育课程改革的紧迫性和重要性,使人们对体育学科核心素养体系建构抱有更多期待.
基于上述原因,目前的研究成果主要从五个方面寻找体育学科核心素养的建构依据,它们分别是：国际组织和西方国家关于核心素养的相关论述,其中经合组织和欧盟的相关决议影响最大；党和国务院的相关文件、政策,如《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》（国办发[2016]27号）、《“健康中国2030”规划纲要》等中对健康身心和健康生活方式等的表述提供了政策依据；教育部发布的《中国学生发展核心素养》提供了基本框架；体育学科理论中关于学校体育性质、功能、目的等相关理论提供学科特殊性内容；体育与健康课程的课程标准、教学大纲、课本等则提供了操作性内容.
总之,理论发展、政策支持、实践推动构成了提出和构建体育学科核心素养的三大背景.其中,体育学科核心素养的出现首先来自经济社会发展对未来人才需要的驱动和政府部门的直接推动,相较而言,体育与健康课程的自身改革动力和人们对未来生活方式的追求稍显不足.需要指出的是,基于社会发展的客观需要,体育与智育、德育、美育的融合发展愈加重要,体育与健康课程培养学生的各种素质越来越被认为是人终身发展的必备品格和关键能力,有利于提高人们对体育与健康课的认知.其弊端是,体育学科核心素养的出现整体呈现外驱性的改革态势,体育理论工作者和一线体育教师处于较为被动的地位,将影响体育学科核心素养理论研究的深度以及实践效果.
二、体育学科核心素养的结构要素
根据《中国学生发展核心素养》中核心素养的定义,体育学科核心素养可以定义为：学生能够在体育与健康课程的学习过程中逐步形成的能够适应终身发展和社会发展需要的价值观念、必备品格和关键能力.那么,哪些是必备品格与关键能力呢？如何做到把学生的成长规律与社会对人才的需求相结合,把对学生德智体美全面发展的总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化呢？根据当代教育学家钟启泉的研究,学科核心素养需是“独特性、层级性与学科群三个视点的交集”[5],现在,学者们较为注意融合体育学科内外的核心要素,提出了以下四种较为清晰的类型：
第一种,“3-12”体系.高中课标组专家制定了体育学科核心素养的三个基本维度,即运动能力、健康行为和体育品德.同时,该课标组还例举了这三个维度的不同表现形式,运动能力表现为“体能状况、运动认知与技战术运用、体育展示与比赛”,健康行为表现为“体育锻炼意识与习惯、健康知识掌握与运用、情绪调控、环境适应”,体育品德则表现为“体育精神、体育道德和体育品格”.[6]
第二种,“3-9”体系.姜勇等人根据我国学生发展核心素养和体育与健康课程本身的功能价值,借鉴世界经合组织的框架理论,提出“人与工具”“人与自己”“人与社会”三种核心素养的维度,并分别包含“体育理论知识、运动技能、体育创新”“健康体能、心理健康、体育意识”“社会适应、迁移能力、体育道德”等九种要素.[7]
第三种,“3-6”体系.根据于素梅的研究,首先从体育学科的培养目标和学科价值取向上,确立“体育精神”维度,包括“体育情感”与“体育品格”两个要素；其次,在“运动实践”这一保障终身参与体育锻炼的维度中,设立了“运动能力”和“运动习惯”两个要素；最后,提出促进健康能力的“健康促进”维度,包含“健康知识”和“健康行为”.[8]该项研究强调三个维度之间的层次递进性和目标同一性,旨在协调学科内与学科外的核心要素的协调统一,以促进人的终身健康为目的.
第四种,“4-9”体系.陈祁罕根据中国学生发展核心素养理论、体育功能和初中生的身心特点,提出了体育学科核心素养四维度九要素体系,四维度即体育文化、健身能力、体育态度和体育品格,九要素即体育知识、体育技能、自我健身、自我保健、自我评价、体育情感、体育习惯、体育精神和体育品质.[9]
通过比较,上述核心素养体系虽有不少差异,但根据其描述性定义,它们在结构上却有着内在的共通性.如四种结构类型均把关于培养学生参与体育活动的各种道德品质（如尊重、拼搏、守规等）,作为一项重要的指标内容,并冠以“体育品德”“体育品格”“体育道德”“体育精神”等名,都试图表达体育对人具有情感、意志、价值传递等的功能.又如四种类型中虽对“运动技能”属于一级指标还是二级指标有不同划分,但都不同程度地强调了学生通过体育与健康课程应具备的参与体育活动的技术能力.细加分析,上述体育与健康核心素养体系设计主要涵盖五大领域的内容,即体育理论知识的传授、运动技能的培养、体育心理的调适、体育道德的提升,以及体育习惯的养成,具体见表2.
在体育核心素养建构过程中,学者们不同程度地注意到了“核心素养”的“核心”有“基础”“关键”“必备”之涵义,还积极地借鉴了国内外核心素养理论的研究成果,表明了体育核心素养之共性,以及哪些要素具有比较优势,但缺乏对相关要素的本质陈述及其内在联系建构.另外,学者们在使用相关术语时,借用痕迹比较明显,难免有语义交叉、语意模糊之嫌,比如上文中的“健康行为”与“运动能力”、“社会适应”与“迁移能力”“健身能力”与“体育技能”等就很难严格区分开来,这对一线体育教师的具体运作来说尚需一个过程.还有,学科素养中的最高层次“学科思维层”属于抽象的“世界观和方法论的层次”[10],也就是说,体育学科核心素养中的许多要素不是一朝一夕培养出来的,也不是通过学校课程教学就能完全实现的,比如“体育习惯养成”与学生个体条件、教师教学能力、学校教学条件和社会支持环境等都有关系,所以,不能简单把体育学科核心要素等同为体育与健康课程的教学要求.
三、体育学科核心素养的价值诉求
目前,建构核心素养体系被普遍认为是我国全面深化课程改革中的重要举措和重要任务,从建构的动机、体系的内容到建构的目的都具有明显的价值取向.虽然不同学者基于不同侧面提出了体育学科核心素养的不同设想,但他们共同表达出了两种基本价值诉求：
第一,社会价值诉求.也许人们会认为不同意识形态的国家和地区对社会价值的诉求不全然相同,其实,即使是在核心素养的诞生地,核心素养也是欧盟政治经济社会发展总规划“里斯本战略”的子项目.[11]在我国,教育改革历来不回避国家发展需要对人才培养的渴求,每一历史阶段需要何种人才类型又总能在教育方针中寻得依据.现阶段全面深化课程改革是“提高国民素质、建设人力资源强国的战略行动,适应教育内涵发展、基本实现教育现代化的必然要求”[12],体育学科核心素养是全面深化课程改革的内容之一,回应国家的战略规划与社会的发展需要是当然选择.另外,受重文轻武的传统心理与“学好数理化,走遍天下都不怕”的时代心理等多种因素的影响,体育与健康课程在学校教育中难获重视,体育课程分数比重明显低于智育课程的现实加剧了体育与健康课程的边缘化,这与建设健康中国和人力资源强国的国家需要明显不符.“把核心素养与国家现代化、人的现代化、全球化时代的国民性改造等重要话题贯通思考”[13]显然是现阶段国家和社会的客观需要.因此,体育学科核心素养体系建构不仅是全面深化课程改革的历史任务,更承载了中华民族伟大复兴的历史使命.
第二,个人价值诉求.我国现代学校教育的发生发展是现代化历史进程中的一部分,国家和民族的独立与发展始终是这段历史进程中的主题,社会价值高于个人价值是历史使然.直到20世纪80年代,随着政治经济社会的稳定发展,个人政治经济权利的逐步确认,个人价值才从社会价值中逐渐显现,并以“以人为本”“以学生为本”为主要表述在教育领域中慢慢深入人心.有学者指出：“体育课程不仅从外显名称上更名为‘体育与健康课程’,更重要的是体育与健康课程价值主体实现了从社会、学科转向学生的嬗变.”[14]体育学科核心素养也秉持并发展了“以人为本”“以学生为本”这个理念,具体表现为把为学生培养终身体育意识和能力作为体育学科核心素养体系的重要指标内容,把学生在学校体育中接受的体育知识、体育技能、体育道德等教育与学生未来的健康生活方式连接起来,体现出了对人的生活意义和个人价值的重视.上文例举的几种体育学科核心素养类型中的“体育习惯”“运动习惯”“健康行为”等就指向学生的终身发展,这些具体要素的出现将有利于实现课程改革中个人价值从理念走向实践的过渡.
从本质上来说,体育学科核心素养坚持了我国学校体育课程的健康论价值取向,并在一定程度上发展了健康论.健康论最早是从批判“尚武”和“锦标主义”中阐发出来的.自清末国门被打开之后,国人生物身体之弱一直被视为国弱之病因,所以,清末与民国初期的体育具有浓厚的军事色彩,其直接目标是改善“民力”,使人的生物身体更加健康强壮.但实施过程中,学生所受规制较之封建学堂有过之无不及,20世纪20年代后,一些开明之士反思了军国民教育对儿童身心的摧残,提出了体育当以促进人的身心健康为目的的思想,较为著名的是、陈独秀、恽代英、徐一冰、陶行知等人的体育思想,其主要贡献是把人的身体和精神进行了朴素结合.
中华人民共和国成立初期,人们的身体因物质条件、医疗条件等贫瘠而羸弱,改善人们身体状况的任务尤为紧急,因此,“健康第一”成为教育方针、“增强体质”成为体育目的是社会历史的选择.据统计,1956年底,各地中等以上学校“300余万人经常参加锻炼,70多万人达到各级标准”[15]；20世纪50年代至70年代,广播体操在全国大多数学校得到较好推广,“增强体质”的目标在一定历史时期内增进了人们对体育的认知,普及了体育活动的开展,激发了人们对体育的热爱,掀起过体育锻炼的.
20世纪下半叶,世界卫生组织（WHO）从躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康等四个方面陈述了健康的含义,为我国进行体育课程改革提供了直接理论依据.1986年《体育理论》中就明确指出健康的人体质也有强弱之分,“……体质的强弱要以身体形态、生理功能、身体素质、运动能力和对外界的适应能力以及心理发展水平等多方面进行综合评价.”[16]这显示我国体育理论界普遍认可“健康”已经从单纯的自然身体机能的改善与提高,向结合心理和社会适应能力等综合素质的改善与提高的转变.
但是,在物质水平、医疗水平、社会服务水平等迅速提高,人们生物身体的健康状况可以通过非体育的方式加以改善的情况下,“健康论”遭遇了历史的疑难,其积极作用也逐渐消弭.这种疑难从我国学校体育进入恢复提高阶段时就已潜伏,1978年的《十年制小学体育教学大纲》和《十年制中学体育教学大纲》（试行草案）重申“增强体质”的目的,为普及体育而“打破以运动竞赛为中心的编排体系”[17]；1982年6月,教育部下发《关于保证中小学生每天有一小时体育活动的通知》,国家体委同年发布新的《国家体育锻炼标准》,这一时期的体育教学的突出特点是“内容宜少、宜简,不主张用竞技项目作为锻炼身体的教材.”[18]基于上述两方面的原因,体育课程内容出现了大幅“瘦身”的趋势,并因淡化运动技术造成了健康论的价值弱化.
进入21世纪后,我国学校体育的最大变化是把课程名称定为“体育与健康课”,再次确认了“健康第一”的指导思想,这不仅没有明显改善学校体育的薄弱状况,反而使人们把关注点放在了体育与健康的关系上.特别是因为“健康”囊括了身体、心理、精神和社会适应能力,而更加重视后三者的改善,出现了因“健康”内涵的扩大更加忽视生物身体改造的悖论,加剧了淡化运动技术的趋势.所以,在“体育与健康课”改革不久,批评之声不绝于耳,其矛头大都指向体育与健康课降低运动强度、减少运动技术,既不利于青少年体质健康的发展,更不利于学校体育的长远发展.
出现这些问题的根本原因是,基于多年来体育与卫生结合的实践经验和生活现状,人们对健康一词的认识局限在通过提高生活水平和医疗水平等来实现生物身体的维系；体育课程改革把体育与健康并列,使人们误把体育传授给人们健康知识、养成健康生活习惯这一目标内容演化为生物身体无疾病、无伤害这一结果形式,又用因运动可能对健康造成损害来否定体育的价值,于是出现了降低体育课标准与要求的“不作为”现象,形成了对健康论的价值误区.
目前阻碍学校体育发展的因素虽多,但理念上的不重视恐怕比硬件不够、教学方法不当、师资短缺等因素的影响更为持久和深远.在这种形势下,全面深化课程改革中的体育课程,不仅要解决课程目标、课程内容、教学方法、考核评价等具体问题,还应肩负起树立正确的体育课程价值观的艰巨任务.“核心素养既是课程目标,又是一种新的课程观.”[19]体育学科核心素养的提出在很大程度上正在为解决上述问题而努力.具体而言,体育学科核心素养中的体育理论知识的传授、运动技能的培养、体育活动中心理的调适、体育道德的提升,以及体育习惯的养成等五大领域,既是对《中国学生发展核心素养》中的知识、技能、情感、态度和价值观要素的具体表达,又契合了健康论的内涵.通过体育核心要素体系的建构,实现了体育课程价值观与课程目标、课程设计、课程实操等具体实践的连接,使培养全面发展的人在体育课中不再生硬和抽象,而是更加鲜活和具体.因此,体育学科核心素养是对上一阶段课程改革中的问题的反思和纠正,是对“健康论”价值取向的坚持和发展,最终指向人的全面发展.
综上所述,体育学科核心素养是贯彻落实立德树人这一宏观要求、连接课程目标、课程设计、课程实操等具体实践的中间环节,是健康论在体育课程中的具体要素体现.但核心素养还具有明显的“专家话语”、“精英话语”色彩[20],如何实现它的大众话语转换,本质上是体育理论与体育实践“两张皮”的问题,也可以说是核心素养的“落地”[21]问题；另一个问题是,核心素养与教师评价体系的脱节,如现行《中学教师专业标准》在对学生的责任担当、实践创新处理自我与社会关系等方面“缺少教师评价立场的观照”[22].因此,建构体育学科核心素养既要重视结构要素的合理性,还要准确表达适应新时展需要的人才培养新理念,确立体育在促进人的全面发展中的价值.为使我国体育学科核心素养更好地回答“培养什么人、怎样培养人”的问题,使体育课程价值观与课程改革实践更好地互相映衬,体育学科核心素养的构建与实施还应重点做好以下工作：第一,与教科书衔接,明确教学手段与方法,为一线体育教师提供切实可循的教学指导；第二,与教育阶段衔接,制定与学前教育、基础教育、中等教育、高等教育等学生身心发展相适应的教学内容,通过教学内容的连续性,逐步增进对核心素养的深度和广度认知；第三,与其他学科衔接,在突出体育学科特殊素养中渗透各个学科的共性素养,体现体育课程的特殊育人价值；第四,与课程评价衔接,提高体育学科核心素养的操作性,实现课程目标、课程内容与评价体系的整体推进.总之,我国体育学科核心素养的建构还处于摸索阶段,只有在理论的进一步深化和实践的进一步检验中,基于核心素养深化体育课程改革才会取得更好的效果.
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