乡村小学教师全科培养和资格认定的矛盾和调适,该文是关于小学教师方面硕士学位论文范文与乡村小学教师和调适研究和资格认定相关论文范文检索.
小学教师论文参考文献：
一、问题提出
2007年3月5日,温家宝在全国人大十届五次会议的政府丁作报告中提；H教育部直属师范大学实行师范生免费教育.2015年,国家为大力发展乡村教育,颁发了《乡村教师支持计划（2015 -2020年）》（国办发[2015]43号）：加强老少边穷岛等边远贫困地区乡村教师队伍建设,明显缩小城乡师资水平差距,让每个乡村孩子都能接受公平、有质量的教育.继而,北京、广东、浙江等31个省和新疆生产建设兵团相继；H台扶持乡村教师队伍建设省级版的《乡村教师支持计划（2015-2020年）》.
随着各省份定向乡村小学全科师范生招录下作的展开,定点乡村小学教师培养高校根据学生特点陆续出台各自的培养方案.尽管各校培养方案各有千秋,但都本着“全科培养”模式的终旨.然而,我国小学教师资格认定采用单科化模式.自2015年起,全面推行教师资格全国统考,《教师法》要求报考对象应当具备中等师范学校毕业及以上学历,考生需参加《综合素质》和《教育教学知识与能力》两门笔试.经考试合格后,考生可在小学开设的各门课程中任选一门,参加面试,面试采用结构化面试、情景模拟等方法,通过备课、试讲、答辩等方式进行.最终,教师资格证书按考生在面试时所选科目进行颁发.然而这种“全科培养,单科认定”的方式,势必导致当前小学乡村教师所教非所学这一普遍现象.
二、乡村小学教师全科培养
与资格认定的学理分析
（一）全科培养与资格认定潜在的逻辑思维
1．“全科培养”模式,旨在解决乡村小学教师“量”的问题
什么是“全科培养”？“全科培养”相对于“分科培养”,旨在培养出能胜任小学全部学科教学的全科教师,秉承了综合培养的价值取向,注重学生跨学科的知识素养和开发实施综合课程的能力培养,有利于学生作为“全人”的整体发展.
小学处于基础教育的起始阶段,其课程具有浅显性、基础性和综合性的特征,且各学科之间有较强的联系；小学生的身心发展尚未成熟,教师授予学科知识的同时,更要时刻关注学生的心理发展,将学生当作一个整体来看待,于是许多发达国家如美国、日本、英国、瑞士、芬兰等在小学教育教学上普遍采用“包班制”.“全科培养”模式不仅契合国际小学教师培养的时代潮流,而且满足我国乡村小学撤点并校后,具备小班化教学条件,也能缓解近年来乡村教师人心思走、大量流失的痼疾.乡村小学教师的匮乏主要体现在两个方面：(1)乡村教师数量锐减.从政府公布的统计数据来看,2007 -2008学年,全国农村小学教师流失255732人,占农村小学教师总数的7.65 010.邬志辉教授指出,乡村学龄人口日益减少,地方政府对乡村教育关怀力度不断放缓,导致乡村大量学校被撤并,没撤并的乡村学校资源配置日益落后,乡村学校的骨干教师为获得更多的专业发展机会和更好的经济待遇,纷纷去城市学校工作,继而；H现乡村优秀教师的单向“区域性流动”.(2)乡村教师结构性失衡.李忠宝调查发现,乡村小学教师的平均年龄是46.8岁,占全体教师的54%,原学历为中专学历的占45%,大专占25%.另一方面,从2014年乡村小学各学科教师分布情况来看,除语文、数学外的其他学科,每所学校平均体育老师0.39人、科学老师0.30人、音乐老师0.25人、美术老师0.23人等.乡村小学教师普遍存在年龄结构、学历结构、学科结构失衡的图景.故而“全科培养”模式不仅使乡村教师具备统筹各学科的能力,更满足了乡村小学教师匮乏的需要．
2．教师资格制度,旨在解决教师“质”的问题
教师资格制度,是当教育事业发展到进入新的阶段,国家对教师应有的条件和资质所做的硬性规定,是国家对从事教育教学下作的人员实行的一种法定职业许可制度.具体包含三方面含义：首先,它具有国家性；其次,它是一种法治制度,具有普遍的约束力,对于教师资格申请受理必须按法定的条件和程序进行；第三,它是对教师职业许可的制度性规定,教师资格的获得是公民进入教师行业的必要前提.因此教师资格制度起着把好“教师人口关”,进而提高教师队伍整体素质的作用.
面对乡村小学教师极度匮乏的现状,乡村教师“下得去”的问题成了我国政府的首要价值追求,这一现实使乡村小学教师的资格认定无法实现从“量”到“质”的转换.大多数学者把研究定位在政策制度、培养标准、培养模式、职后教师教育专业发展等方面,然而它在认定方式与认定标准上,并没有引起人们的足够重视.使用与非乡村教师相同的教师资格认定方式,降低认定标准,可以保证数量上的供应,却没有严格把控乡村小学教师“人口关”.
（二）全科培养与资格认定内在矛盾的根源及其动因
1．矛盾的根源：小学教师资格制度缺少自我调节机制
上述内在逻辑矛盾分析中,我们已将“全科培养”与“资格认定”之间的矛盾转化为“量”与“质”的矛盾.分析矛盾的直接根源,应归咎于我国小学教师资格制度本身缺少调节机制.从认定机构看,目前国际上许多发达国家都成立了专业的教师资格认定、评估组织,以保证教师资格的质量和认定工作的权威性；而我国按照2000年颁布的《<教师资格条例>实施办法》中第一章第五条的规定,各地县级以上教育行政部门成为教师资格独家法定认定机构,换句话说,我国小学教师资格认定的主体是教育行政机关,认证主体比较单一,即使社会上其他专业组织,也被排斥在教师资格认定的大门外.每年国家教育行政部门临时抽调下作在教育一线骨干教师、学科带头人、教务主任、教研员等,同教育行政人员组成临时资格认定委员会.乡村教师资格认定的重心集中在教育政府机构或作为*者的认定专家手中,临时组成的资格认定*者彼此间由于所在教学阶段不一致以及信息不对称,再加上不熟悉乡村小学的教学实际情况,很难达成共识,使其无法根据乡村学校的需求选择有资格任教的乡村新教师,而真正发生教育教学行为的乡村学校却没有乡村教师资格认定的决策权.
从认定施行过程看,笔试1《综合素质》包括职业理念(15%)、教育法律与法规(10%)、教师职业道德规范(15%)、文化素养(12%)、基本能力(48%)五个模块,其中包括3个材料分析题.分析2014 -2016年6份真题,只有在2014年下半年卷31题的材料中出现关于乡村教师下乡支教的案例,考试命题的材料普遍有着城市化取向,大部分课程中出现的问题都是在大班教学的前提下,却偏离了乡村教学的实际情况.笔试2《教育教学知识与能力》包括教育基础( 200/0)；学生指导和班级管理(300/0)；学科知识、教学设计、教学实施和教学评价( 500/0)七个模块,其中包括两个材料分析题,1个教学设计题（语文、数学、英语、音乐、体育、美术6门课程中可任选一门）.分析2014-2016年6份真题,通过机械背诵即可临时掌握的教育专业基础性理论知识分数占比过高,“去农化”现象突出.此外,选择其中一门课程的教学设计根本无法考量乡村小学师范生的全科教学能力.结构化面试和试讲过程中,对于每个考生的面试时间不得超过20分钟,事实上由于考生数量日渐上涨,都把时间控制在15分钟左右,在这段时间内考生要完成结构化面试、试讲、答辩几个环节.而教师的教育教学专业能力是多种能力的组合,乡村由于自身教学条件的落后,电子多媒体设备配置不足,教师的板书技能、讲解技能尤为重要,但这些技能的检测并不能在短时间内完成.在这种情况下进行的乡村小学师范生的教育教学专业能力测试很大程度上会出现测试人员的主观臆断现象.此外,小学教师资格制度缺少监测、评估和约束机制,乡村小学教师“人口关”变得信马由缰.
2．根源的动因：我国长期处于城乡二元结构体制
在以城市化、工业化为核心的现代化追求进程中,城市成为现代化的先导与主体,农村被动地跟随其后,20世纪50-70年代遗留下来的“城市分割、对立矛盾的二元体制”更人为加重了城乡二元割离,城乡普遍地被人们解读为富／贫、先进／落后、文明／野蛮、现代／传统二元价值对立模式.正是我国处于发展中国家T业化过程中的城乡二元经济结构,以及历史原因出现的城市社会和农村社会长期分割的二元社会结构,在教育上也形成了城乡二元教育结构,教育政策更是坚持了“以城市教育为发展的重心,优先发展城市教育,为城市建设提供人才保障”的基本原则.财政投入方面,1994年实行分税制后,县级财政在原包干体制下的收支基数划分不合理的问题得不到解决,县级政府实现的财政收入除“两税”要按比例上缴财政,同时一些省份对县级实行的“两税”增量收入也按比例分成,致使财力越来越向上级集中；与此同时,各级政府的事权划分,基本上还是维持着原包干财政体制下的事权格局,义务教育仍然由县级政府承担,使之处于“财权上移,事权下移”的两难中.而“以县为主”的农村基础教育管理体制下,要求县级政府承担农村义务教育投入的绝大部分,而政府的教育投入主要用于城市优质学校.2005和2006年对安徽、贵州、甘肃、宁夏、四川等省区农村小学教师的调研发现,这些地区月下资一般为600 -700元,还有地区不能做到按月、足额发放,教师下资被拖欠和扣减.教育部门在办学条件、教育经费等资源配置上形成“城市优先”的思维定势,而乡村的教育资金大部分是由乡村或者农民自己筹集的,致使乡村教育财政投入不足,连教师的基本丁资都得不到保障.师资力量方面,2007年赵志纯对甘肃省83个县进行抽样调查,结果显示小学教师平均每周课时量达20.05节,远超国家规定的16节.2012年罗儒国对我国东、中、西部地区900名农村教师的生存状况进行调查发现：每天下作时长超过12小时的教师比例为12.80/0,71010的教师每天工作时长在9-12小时,8小时之内的仅占14.3 %[14].这已远超出我国《劳动法》规定的劳动者每日工作时间不超过八小时.乡村教师为避免繁重丁作量的压迫并获得更充裕的物质保障和发展机会,纷纷去城市学校丁作,上位流动趋势明显.城市学校不免聚集了大量高学历、有活力的优质教师.在财政投入、师资力量的“城市中心”价值取向下,教师资格认度也难以保持其无所偏倚,为保障城市教师的优质资源和满足师范生向往城市的内在渴望,认度趋于“城市化”,乡村教师也逐渐“去乡村化”,忽视了乡村学校的实际需要.这无疑让初始资本远落后于城市的乡村进入一个恶性循环.
三、乡村小学教师全科培养
与资格认定矛盾引发的弊端
（一）乡村小学教师资格认定趋于形式化
我国地域广,地区差异、城乡差异大,而我们长期奉行整齐划一的思维模式,事实上造成了我们在教育取向上的单一化.由于教育的话语权、决策权集中在城市阶层,更潜在地使得我们的教育政策与主流教育话语更多地带有“城市取向”.这就造成乡村教师的资格认定也不是为现有的乡村生活准备的,而是带着强烈的城市取向.
乡村小学教师资格认定的施行过程中,考察方式较多的看重结果性评价,忽视过程性评价,所能考察到的乡村小学教师教学素养更为单一.在短短20分钟内,乡村小学师范生是否具有教师信仰、具备“乡村性”的教学能力、全科素养基础等都得不到充分的检测,此外城市化取向的认定委员小组,对乡村小学的教师需求认识不足,认定决断带有强烈的主观色彩.故而,信息不对称的单科认定小组成员要想发现乡村小学师范生的全科素养难乎其难,这使得乡村小学教师资格认定流于外在形式.
（二）乡村教师的质量难以保障
乡村教师资格认定的城市化取向,使通过认定的乡村教师也被赋予了浓厚的“城市气息”.认定方式的单科化,使部分乡村师范生在资格认定时抱着专攻一门学科的心理,这难以满足乡村学校亟需具备全科教学能力教师的需求.例如,苗培周对河北省2个县（50所农村小学）,500名教师专业发展进行现状调查,结果显示：从任教资格来看,农村小学教师学科专业不对口现象突出,26.160/0的教师所学专业与现教学科不一致.这不免让我们对这些乡村教师的职业素养、教学能力等产生质疑.
四、构建乡村小学教师全科培养
与资格认定矛盾的调适路径
城乡二元结构源于新中国成立初期,为丁业化发展所需的原始积累,通过榨取农业剩余的方式,形成了丁农城乡的分离；随后1958年出台了《中华人民共和国户口登记条例》,二元户籍管理制度进一步拉大城乡差距；1984年改革开放的重心偏向城市,城市经济得到迅猛发展,而农村经济从1985年开始受阻,农业经济；H现三年徘徊局面；1989-1991年,国家开始三年经济整顿,重新强调农业的发展,农业生产得到加强,从而打破徘徊局面,来自农业生产的农民的收入增长较快,但事实上非农产业占农民收入的1/3,使这些农民的实际增长速度成为三个金额段中最慢的,农业与非农业的相对收入差距从3.89( 1988年)上升到4.41( 1991),城乡二元结构被持续强化.近几年来,我国开始高度重视“三农”问题,出台了“三项补贴”政策,这些措施有助于推动农业发展,提高农民收入,但城乡差距未见缩小.我国的城乡二元结构有着其自身独特的发展历史,是长期遗留的历史问题,学界上已有不少学者对此提出对策和建议,但这些并非是一朝一夕所能扭转的.故而笔者不在此对城乡二元结构体制做过多的论述.袁振国教授曾就教师培训提出了“教师教育要走量身的道路”,因此,笔者建议,在城市和乡村两个差别甚大的场域下,乡村教师资格认定也应走“量设”的模式.本文通过构建乡村小学教师资格认定的动态调节机制,以确保对他们的全科素养进行有效认定.
（一）认定机构成员多元化
我国小学教师资格认定认证机构单一化,*专家不稳定性,直接影响乡村小学教师的质量.笔者认为认定机构成员必须多元化,具体如图1所示.首先成立一个乡村小学教师认定专家库,包括教育行政人员、师范类高校的各学科资深教授、乡村小学各科特级教师和高级教师等,同时应适当减少认定专家库成员日常下作中的下作量,使他们不仅没有脱离教育前线的情况,又留有余力参与教师资格认定.每年提前在专家库中随机抽取一部分人员,作为乡村小学教师资格认定的专业认定小组,负责制定相应的乡村教师资格认定标准,规定认定内容和程序,参与测试乡村师范生的教学基本素养和教育实践能力等全方面工作.另一方面,乡村小学资格认定需配备相应的监督组,包括两部分,一部分随机抽取认定专家库中除专业认定小组以外的人员组成专业监督小组,主要负责对整个认定丁作（包括认定标准、内容、程序）进行全程跟踪监督,以确保下作的准确性、有效性和真实性；另一部分来源于乡村小学的一线优秀教师,主要负责监督认定结果和反馈下作,对新人职乡村教师的教学能力考察,即认定的乡村教师是否能胜任其岗位,将其反馈给专业认定小组,并且反映乡村小学对教师的一个需求情况以及能力要求,从而使专业认定小组重新审视拟定的认定标准是否合理,是否需要做出相应的调整.在整个资格认定下作中,教育行政部门起到领导、监督、建议、服务、帮助等作用.这样,才能确保乡村小学教师资格认定的科学性,遴选出具备良好教学技能的乡村小学教师.
图l 乡村小学教师资格认定过程
（二）改进资格认定施行过程
既然乡村与非乡村小学教师有着较大的区别,那么它们的教师资格认定就不能同质化.因此,必须构建一套适用认定乡村小学教师资格认定的制度.认定标准由教育行政部门协同专家组成员共同商量拟定,专家组派其中成员进入各乡村学校进行实地考察,熟悉乡村小学现状,洞察乡村教师所具备的品质和技能,使其充分地展现在认定标准中.此外,转变笔试案例分析中材料的城市化取向,多以乡村具体情境为背景,增加具有“乡村性”特点的知识点；考察面试中乡村教师所需的全科教学技能、障碍学生引导能力、乡村情怀等特质.同时各地区可根据本地区的需要做出相应的调整,由教育行政部门做最后的裁决.认定过程严格按照制定的认定标准开展,可依旧采用先笔试后面试的流程,面试方式可由原先的单科认定转向多科认定,并且延长考试时间,以随机抽签的形式让乡村师范生抽取其中几门小学课程,并根据他们所选的几门课程在该课程的题库中抽取相应的试题,进行备课与试讲.结构化面试时的提问应具有“乡村取向”,针对乡村教育中的具体情境,让乡村师范生进行思考和回答.
（三）增设有效评价机制
乡村小学教师资格制度的评价机制可在乡村小学教师的入职培训中,由监督组的一线优秀教师完成.乡村师范生取得资格认定到生源地进行任教前,一线优秀教师根据就近原则,对新人职乡村小学教师进行考核,考核仍要保证成员多元化、手段科学化、结果公正化.考核成员除监督组的一线优秀乡村教师外,还可邀请当地县级教育部门的教研小组、地方师范培养高校的专家教授、本校校长及优秀教师等；考核方式可以是进行上课、无生上课、说课、微课等教师技能的展现,也可安排一些乡村小学教学的案例分析等；考核结果由考核小组共同认定一致通过.考核的最终目的一方面是检验新人职的乡村小学教师是否能胜任学校给予的重任,有效开展乡村教学活动,为乡村教育注入新的活力；另一方面有助于发现现存的乡村小学教师认定标准中的漏洞和不足,以明确其是否需要调整,哪些方面需要做出相应调整,建议如何调整等,其具体内容可由监督组的一线优秀乡村教师及时反馈给乡村教师认定专家组,认定专家组根据反馈对整个资格认定的标准、过程、结果等进行调适,以适应乡村小学在不断进程中对乡村教师的实际需要.
本文结论,本文是一篇适合乡村小学教师和调适研究和资格认定论文写作的大学硕士及关于小学教师本科毕业论文，相关小学教师开题报告范文和学术职称论文参考文献.
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