在线开放课程与未来走向,本文是开放相关论文写作参考范文跟课程和开放和走向相关论文范文资料.
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摘 要：MOOCs是教育信息化转向融合创新阶段的典型实践,自2012年MOOCs以井喷之势传入世界各地进入中国,我国对MOOCs的研究、引入和建设就不断在深入.2015年4月,教育部发布了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》,提出立足国情深化高等教育教学改革,建设在线开放课程与平台,推动信息技术与教学的深度融合,从而适应学习者个性化发展和多样化终身学习需求.
关键词：在线开放课程；内涵；未来发展
中图分类号：G434
文献标识码：A文章编号：1672-7800(2018)05-0027-03
收稿日期：2018-01-09
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作者简介：许欣(1992-),女,宁夏大学教育学院教育技术学硕士研究生,研究方向为教学设计与绩效技术.
1内涵界定
关于在线开放课程,目前为止还没有一个统一的界定.在国内,比较统一的观点是我国在线开放课程的建设与应用始于2003年的国家精品课程,主要经历了精品课程建设、精品开放课程建设与应用、在线开放课程全面建设应用与管理三个发展阶段［1］.在线开放课程具有多学科、地域广、在线传输、受众广等特性,这场运动是世界教育史上十分罕见的大规模免费教育盛宴［2］.2012年MOOCs以井喷之势获得快速发展,高等教育领域掀起了一股以降低教育成本、促进教育公平、提升教育质量、服务终身学习为宗旨的开放课程建设浪潮,为在线开放课程注入了新活力.同年底,教育部开始调研国内外在线开放课程建设情况,并在2013年起草了MOOCs背景下在线开放课程的指导文件.2015年,教育部最终提出了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》,指出要建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质在线开放课程；认定一批国家精品在线开放课程；建设在线开放课程公共服务平台等,这对我国建设在线开放课程具有重要意义.
综上所述,在线开放课程是在慕课背景下提出的,以降低教育成本、促进教育公平、提升教育质量、服务终身学习为宗旨,以信息技术与教育教学深度融合和优质教学资源共享为特色,能够在高校实现线上学习与面授相结合、跨校选课与学分互认功能的在线开放课程.
2课程、MOOCs、精品课程与在线开放课程的关系
《教育大辞典》指出,“课程”的内涵应包括三方面：“课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和,其不仅包括学校或教育部门制定的学科教学内容,还包括有计划、有组织地开展的课外活动等；也泛指课业的进程；与‘学科’为同义语,如语文课程,数学课程等”.
MOOCs是Massive Open Online Courses（大规模在线开放课程）的简称,在我国被翻译为“慕课”.2008年,由加拿大学者戴维·科米尔（De Cormier）和布莱恩·亚历山大（Bryan Alexander）做为专有名词提出［3］.同年9月斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）和加拿大学者乔治·西蒙斯（George Siemens）应用这个概念合作开设了第一门真正的MOOCs课程——“联结主义与联结知识”［4］.斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）认为：MOOCs是课程资源和学习者都分散在各地网络中,当这种开放式的课程有一定数量的参与者时,这种学习形式才会更有效［5］.在国内,樊认为：MOOCs是基于关联主义学习理论的,具有不同于传统教学的特征和结构；能够让学习者融合到真实的网络环境中自然的进行交流、协作,但高自主性和髙退出率在关联主义MOOCs中并并存［6］.综上所述,MOOCs是为了促进教育公平并推动翻转课堂和线上学习与线下学习相结合的课程,主要体现了内容的精品化和碎片化、学生学习的个性化和自主化,受众性广,可学分互认的大规模在线开放课程.
精品资源共享课是我国教育部主导的,在精品课程的基础上升级的网络课程.主要有校级、省级和国家级课程.是由教育部主导的,集合优秀教师、优质的教学内容、教学方法和教材的示范性课程,是结合现代教育技术等手段,使用网络进行教学与管理,并形成免费、优质、共享的网络资源课程,是高等学校教学质量与教学改革的重要成分.
通过上述梳理,这四者的关系如图1所示：
2001年,开放课程资源（OCW）由麻省理工学院（MIT）启动,并逐渐在世界范围内开展起来.由于开放课程资源大多停留在公布课程阶段,不提供学习辅导,不承诺提供课程的全部资料,不提供证书或文凭［7］,所以开放课程资源致追求的是资源的覆盖范围,而并没有关注其在教育教学中的真正应用.2008年,MOOCs作为专有名词被提出,同年9月也有了第一门真正的MOOCs课程.2012年,MOOCs在全世界范围内迅速发展,此时,国内的在线开放课程已经由第一阶段的国家精品课程升级转型到了第二阶段的国家精品开放课程.在2012年MOOCs刚传入中国时,还主要以研究其理论基础与课程形式为主,但随着MOOCs在中国的不断发展,在MOOCs的背景下,教育部也随之提出了加快高校在线开放课程的建设,因此MOOCs在我国也逐渐从引入课程进入到了探索建设有中国特色的MOOCs课程阶段了,即国家在线开放课程阶段.而由于前期的精品课程和精品开放课程过度追求资源的建设和覆盖,在高校的实际应用状况不佳,教学影响很小,评审指标还有待完善,宏观评价机制也相对匮乏［4］,因此,各高校在建设在线开放课程的时候,绝不能重返旧路,还是把在线开放课程建成摆设而不注重教学应用.
3在线开放课程组成要素及特征
3.1在线开放课程组成要素
2011年,国外MOOCs研究学者Kop认为MOOCs主要有五个组成要素：主讲教师、学习者、学习主题、学习材料和情境.2012年,我国教育研究者李青在对比了10门MOOC课程后提取了MOOCs课程的组成要素：课程平台、工具、课程教师、课程学习者、课程协调人员、课程信息等［8］.2013年,清华大学李曼丽在考察了Coursera、Udacity、edX平台的若干门课程后提出,MOOCs主要的三个主要组成部分是课程讲座视频、测验、师生互动及生生互动活动,即MOOCs的课程要素包括教师、学生、教学资源、教学活动、教学评价［9］.由于前期梳理了课程、MOOCs与在线开放课程的关系,可以看出在线开放课程是在MOOCs的背景下提出的,因此在线开放课程的要素可以借鉴MOOC课程的要素,而这两者都属于课程,因此具有课程的一切要素,如教学目标、教学内容、教学资源、教学活动、教学评价、教学环境等.
从上述研究中可以看出,在线开放课程的组成要素里少不了“人”,而且MOOCs在发展和演化中,也逐渐由大规模、大范围和海量注册者转移到了适应教学本质的多种形式,诸如SPOC、cMOOC、xMOOC等.MOOCs的发展越来越注重教学的交互与完整,因此,在线开放课程的发展要借鉴MOOCs的发展经验,在课程设计的时候,除了考虑教师、学习者与教学目标、教学内容、教学资源,还要注意教学活动中教师与学生的交互、学生与学生之间的交互,不能少了讨论、评价反馈、交互工具、支持服务等要素.
3.2在线开放课程特征
美国是在线开放课程实施时间最长、经验最丰富的国家,因此越来越多的研究者注意到了中外在线开放课程各自的特征与差异,他们基于不同的视角做了对比研究,这给我们提供了非常重要的参考价值.
李曼丽认为MOOCs不同于传统课堂教学,体现了显著的个性特征.一是学习者规模的扩大化、身份的多元化,二是结构与内容的设计上模式新颖,设计合理［9］.李海峰从教与学的角度运用质与量相结合的研究方法对中美在线开放课程中师生互动、教师提问、教学风格、教育技术、教学模式、教学流程六个维度梳理,结果表明,中美在线开放课程在这六个方面存在着较大的差距,即美国教师更善于通过情境创设与问题引导的方式,运用富有感染力的语言和非语言表达,结合恰当的媒体技术运用,以建构主义的思想为主导进行形式多样的课堂学习［9］.王永固、张庆通过对MOOCs进行文献分析、参与观察和案例观察,他们认为,MOOCs与传统课程相比具有规模大、开放性、网络化、个性化和参与性等内在特征,拥有包括在线学习有效性、精细掌握学习、学伴交互协作和复杂系统自组织等核心学习机制［13］.石娟,尹睿等基于中、英、美、加拿大、澳大利亚5国在Coursera和edX平台上的MOOCs课程进行抽样比较,采用内容研究的方法,从内容与资源、实施与互动、评价与认证、学习支持服务这四个方面做了比较,结果表明MOOCs在课程设计方面重视学习体验、课程导学、教学资源、教学互动、教学评价等方面的多样化；在课程开发方面重视学习环境设计,提供多样化的课程交流工具和资源分享工具等［14］.同时,MOOCs的发展呈现出由注重数量增长的外延式发展向以注重提高质量的内涵式发展转变,以及从互联网思维下的在线开放教育转向与传统高等教育教学深度融合的发展趋势.
综上所述,MOOCs具有规模大、开放化、网络化、个性化和参与性强等特征,在课程设计上模式新颖,注重学生学习的意义建构和学习体验,重视课程导学,注重教学资源、教学互动、教学评价等方面的多样化；在课程开发方面重视学习环境设计,提供多样化的课程交流工具和资源分享工具等.因此,在高校进行在线开放课程建设的时候,要吸收MOOCs的优质特征,在实际建设的过程中,根据各高校情况,可以不用追求规模的巨大化,不需要世界各地的学习者都能参与进来,而只要该高校或该地区的几所高校的学生都能参与学习即可.但是在线开放课程的建设要重视个性化、参与性强的特征,要做到在课程设计上注重学生学习的意义建构和体验,重视课程组成要素的完善,有相关的课程概述、导学等,有多元化的教学资源、教学互动、教学评价等.在课程开发方面要重视学习环境的建设,提供多样化的课程交流和资源分享工具.
4发展现状及趋势
在国际范围内,MOOCs的发展从多方面都取得了很好的成效：课程平台如雨后春笋般成立且规模不断扩大,以Udacity、Coursera等平台为主,各个国家根据各自情况也建立起了具有本土化的课程平台,为课程打造建立了坚实的基础；课程建设情况较好,形式多、语言类别多,资源丰厚；受益人数增多,MOOCs以学分互认的形式给了很多学习者更广阔的学习机会和证书的肯定,学习者可以选择自己喜欢的老师和课程进行学习.但在国际范围内,MOOCs的发展也同样有很大的不确定性和质疑之声.
在MOOCs进入中国之前,2003年,我国以国家精品课程为始,取得了很多成就,让诸多高校借助网络与信息技术建立起了更加丰富的教学资源,为高校教学改革取得了相应的成效.但在资源建设上存在着盲目性,在教学上缺乏实践性,在教学交互上欠缺完整性和生动性,在课程评审指标上存在模糊性.因此,精品课程在高校的应用效果不佳,教学影响较小.这样的现实状况下,加之MOOCs浪潮对中国教育的冲击,教育部为在线开放课程全面建设与应用管理指明了方向,希望各高校能立足国情,根据实际情况建设在线开放课程和公共服务平台,促进优质资源应用与共享,全面提高教育教学的质量.
目前为止,中国MOOCs的发展依然很活跃,由最初介绍国外MOOCs的课程与理论跨越到了探索建设中国特色的MOOCs.由MOOCs在中国发展的研究热点来看,主要有MOOCs教学模式的研究、MOOCs课程开发的研究等,而MOOCs的学习分析、MOOCs平台技术的发展研究以及MOOCs课程的认证等方面的研究还不足.
5结语
事实上,高校教学历来具有极强的“混合性”,实行混合教学是促进信息化教学改革以及学生个性化学习与发展的一个重要途径［15］.在线开放课程具有开放性、高质量、低成本等优势,但同样具有师生互动缺失、完成率低等不足.因此它不能完全替代传统教学,但可以作为传统教学的有效补充,在一定程度上为高校开展混合教学创造新机遇.因此,在未来,将在线开放课程与面对面的传统教学相结合并发挥二者优势的混合式学习,是促进信息技术与高校教育教学融合的新思路,在线开放课程在高校将会是促进混合式学习开展的重要助力.
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（编辑：钟艳芬）
总结：该文是关于对不知道怎么写课程和开放和走向论文范文课题研究的大学硕士、开放本科毕业论文开放论文开题报告范文和文献综述及职称论文的作为参考文献资料.
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