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关于能力本位的应用型本科院校人才培养问题的思考
邓志虹 林强
（广州工商学院 广东 广州 510800）
摘 要：在理解“应用型”内涵和“尊学”“崇术”两种办学理念分野的基础上提出“能力本位”的现实指导意义,“基于设计导向”构建应用型本科院校课程体系,明确 “能力本位”的实现路径,具体包括设计导向课程体系思想核心、指导原则和思路框架,并从政策层面提出相关意见和建议.
关键词：能力本位；应用型本科院校；课程体系
中图分类号：G710
文献标识码：A
文章编号：1672-5727（2016）08-0026-04
一、对应用型本科院校之“应用”内涵的理解
“应用”一词在辞海中解释为“使用；具有实用价值的”,“Applied Science”（应用科学）在英文版维基百科中被诠释为“运用现有的科学知识开发更多实际用途的技术或发明”,因此“应用”可以理解为“实际用途”、“具有实用价值”.
关于人才培养的问题.在“应用型本科”中,对“应用”的理解应结合对于高等教育功能的解读.《中华人民共和国高等教育法》中明确高等教育的任务是“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”,“本科教育应当使学生具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”；联合国教科文组织认为高等教育通常所理解的学术教育,包括高级职业或专业教育.“应用型本科”中“应用”的内涵应融入“实践性”、“职业或专业”的内在属性,即应用型本科的主要任务是注重非学术标准选拔与培养为社会主义现代建设服务的具有较强实践能力和综合素质的高级专门人才；在科学研究方面,应用型本科院校与研究型本科院校相比,其位阶上存在差异,应用型本科院校的科研实践应立足于在基础领域或上一位阶已有成果基础上进行应用性、生产性等具体操作层面的研究,将原理性的纯粹科学研究具化为新产品、新工艺、新管理规范、新业务流程,重视科研成果服务于广大中小企业或普通受众；在社会服务方面,应用型本科院校的“应用”可体现在服务区域经济,为应用型本科院校所在地区经济发展、社会稳定、生态和谐出谋划策,与区域企业协同创新；在文化功能方面,辐射院校所在地区,成为区域精神文明建设的重要力量.
二、应用型本科院校“能力本位”及其实现路径
（一）关于“学”“术”两种办学理念的分野
梁启超在《学与术》中提到：“学也者,观察事务而发明其真理者也；术也者,取所发明之真理而致诸用者也.”揭示了“学”与“术”在科学研究领域的区别,即“学”是指发现科学规律,而“术”是指运用规律改造世界.在高等教育人才培养方面,“学”与“术”也有着各自的内涵.具体而言,“学”是指“学术型”人才,即探索真理、发现抽象性规律的人才；而“术”是指“应用型”人才,即运用科学规律服务于社会生产、生活实践的人才.
笔者认为,应根据主体功能不同将高等院校分为研究型高等院校和应用型高等院校两类,后者可再依据目标层次不同细分为应用型本科和高职高专院校.我国研究型大学延续传统的“尊学”为上,以培养经世治国的精英型人才为己任,以传承文化、科技创新为大学的重要功能；应用型高等院校“崇术”务实,在大众教育中培养合格的劳动者,服务区域经济和社会发展,成为地区的文化辐射源.两种不同类型的高等院校办学都应“学术并举”,并在此基础上,根据不同社会分工,使得研究型本科院校“尊学”和应用型本科院校“崇术”相得益彰、协调发展.
（二）“能力本位”指导思想的意义
1.关于“能力本位”内涵的理解
能力本位（CBE）一词来源于英语的 Competency (或Competence) Based Education,确切的翻译是“以能力为基础的教育”,并且英语中的Competency 比Competence更强调技能.通常中国研究学者对于该词的认识主要源于加拿大社区学院的CBE实践.
徐国庆认为,影响能力本位思想的第一块基石是理性主义哲学.德国发达的教育学研究中融入了崇尚理性与务实的民族性格,并最终形成了德国视教育为技术的价值取向.
赵志群认为,对能力的不同理解影响对人才培养目标的定位,从而影响相关院校的课程开发和课程设计,对能力做出科学的定义要综合考虑教育、经济、政策、职业传统以及劳动力市场状况等多方面的因素.他认为,目前我国对于“能力”的理解过于多样化,因此,关于能力的实证研究,如开展能力测评更具有现实指导意义.此外,他引入COMET能力模型进行大规模能力测评,在级别维度将能力划分为名义能力、功能性能力、过程性能力、设计能力,并建立8个能力指标（直观性/展示、功能性、使用价值导向、经济性、企业生产流程和工作过程导向、社会接受度、环保性、创造性）.
笔者认为,对于作为应用型本科院校发展指导理念“能力本位”内涵的理解,首先应结合我国目前的社会经济发展水平来明确能力的价值与意义；其次应结合职业教育领域对于能力的研究进一步明晰；再次应结合相关本科院校的“应用”特征来界定,“能力本位”应包含应用性、实践性、职业或专业性的内涵.因此,“能力本位”的教育是以满足我国国民经济与社会发展需求的注重人才的认知发展、实践技能提升、终身学习和可持续发展的教育.
2.实现应用型本科院校的竞争优势
与研究型本科院校相比,应用型本科院校在众多要素中存在禀赋差异,生源质量、师资、基础设施（科研条件）等方面存在差异.但如果能利用相关国家扶持政策,如高等学校本科教学质量与教学改革工程,大力发展校企合作,培育教学竞争优势,利用高等教育大众化至普及化阶段的“多样性”发展格局中的发展契机,也能大有作为.
3.构建应用型本科与高职高专战略同盟
应用型本科院校与高职高专院校的“高等性”“职业性”本质属性趋同带来合作的基础,人才培养的衔接问题是结成战略同盟的现实选择.应用型本科院校主要培养技术型人才（服务于社会实际生产生活并直接创造经济效益的将概念性原理转化为实际物质成果的人才）,高职高专院校培养技术技能型人才（通常工作于生产一线,具备在生产、管理或服务等领域熟练运用技术知识的能力,生产或创新产品,提高产品、服务、管理的质量与效益,处于技术型人才和技能型人才“重叠带”的“具有技术倾向性”的技能型人才）.两种类型的机构在人才培养问题上应形成阶梯结构,打通应用型人才培养的上升通道.
应用型本科院校、高职高专院校可与企业结成协同创新共同体,如职教集团,形成合力,有利于形成人才培养的“集群效应”.应用型本科院校、高职高专院校要办出特色,在应用型研发上有所作为,与企业合作是必然选择.
要实现“职业性”“高等性”,打通应用型本科与高职高专院校应用型人才从技术技能到技术型的上升通道,并与政府、企业合作进行技术创新、管理创新, “能力本位”对于应用型本科院校的意义更加凸显.
（三）应用型本科之“能力本位”实现路径
1.设计导向的思想核心
德国不来梅大学技术与教育研究所（ITB）组建欧洲多国联合科研小组,由劳耐尔领导,开展《以人为中心的计算机集成制造系统》的大型研究项目,在项目报告中提出“培养人参与设计工作与技术的能力”,即设计导向（也译成创新导向和构建导向）,其核心思想是在教育、工作和技术三者之间不存在谁决定谁的简单关系,在技术的可能性和社会需求之间存在着认为和个性化的“设计”空间.
2.课程体系设计应遵循的原则
首先,要实现应用型人才培养特色与定位.应用型本科与研究型院校相比,在人才培养中主要以培养应用型人才为主,培养研究型人才为辅,注重实践能力、应用创新能力的培养,突出“能力”特色；高职高专院校以培养技术应用型为主,辅以培养技术研发人员,而应用型本科主要培养“理论应用型”和“技术应用型”人才,要更注重人才的应用型研发能力的培养,贯穿“设计”导向构建课程体系和开发课程.
其次,要有效衔接不同层次的应用型人才培养.传统的学科课程体系和专升本考试制度强调学科性质,忽略了对技能与实践能力的要求,无法满足产业和社会对技能型人才的需求,同时给部分高职院校学生的学历提升带来障碍.因此,应用型本科院校的课程体系要与高职高专院校课程体系的指导思想、目标、框架体系实现体系内的一致性以及逻辑上的合理性.
再次,要实现人的社会性全面发展.在现实社会中,用人单位不仅仅需要技能型人才,更加强调对学生综合素质的要求.应用型本科院校要实现文化服务功能,关注人的自由与全面发展,并促进学生个体的社会化,避免陷于被新人文主义指责的庸俗化、机械化、功利化的实用主义泥潭,要注意在课程体系中融入人文素养与通识教育课程.
3.课程体系设计思路与方案框架
应用型本科院校作为大众式教学型大学,应面向大众提供教育服务,强调职业或专业教育,使教育受众群体具有高职之能力,又在创新开发能力和分析问题与解决问题方面高于高职教育.因此,在课程体系设计中,一方面与精英式本科教育相同的是要开设学科基础性理论课程,进行创新思维、科学思维的培养,另一方面要借鉴高职院校的理实一体化专业课程体系,培养服务区域产业经济的高技能人才.在课程体系设计中,实践课程应与理论课程进行融合,并注重构建师生对话机制.
目前,主要的应用本科院校的课程体系方案框架是沿袭传统本科院校的模式,即公共基础课+专业基础课+专业课的模式,不同院校在具体实施过程中进行课程类型细分和整合或是改变教学地点.如宁波大学提出“基础平台+专业模块”的形式,平台课程通常为必修课,包括公共基础平台、学科基础平台、专业基础平台；模块通常为专业方向模块（模块1、2、3中选学一个模块）和任意选修课程；浙江万里学院“1+3”课程体系中,学生第一年实施基础平台教育,后三年进行专业培养,将课程分为普通教育课程（公共平台）、基础教学课程（专业平台）、专业教学课程（模块）和实践教学课程（环节）等四类；南京工程学院“3+1”的培养模式,是前三年在学院内进行专业基础知识培养,而最后一年到德国康茨坦茨应用科技大学深造.
笔者认为“基础平台+专业模块”固然很好地解决了“宽基础”的问题,但是传统的学科化课程注重知识的系统性,忽视了发现性学习、探究式学习和行动中学习,割裂了知识与实践的联系,不符合能力培养的科学规律,没有解决实践能力培养的问题.哈维赫斯特提出了发展性任务理论,他认为个体的发展必须在不同阶段完成特定任务.基于“设计导向”能力本位的课程设计框架也是源于这一理论脉络.要让学生历经从“初学者”“能手”成长为专业领域的实践“专家”,具备解决复杂而不可预知的专业实践问题的能力.
应用型本科院校要注重学生能力的培养,教学改革必须基于现有条件进行突破和创新,尊重现实与改革发展二者不可偏废.如新建的应用型本科院校不能因为升本就腾笼换鸟,这样会迷失方向,反而容易陷入困境.应在原有高职高专课程体系建设的基础上,立足能力本位,所培养的人才比研究型本科院校学生的实际动手能力、专业技能要强,比高职院校学生的专业功底要深厚.
专业课程体系应基于工作过程开发,让学生在情境中学习,成为实践能手,是与传统本科课程体系模式相比的“倒三角模式”（将“基础——专业”调整为“专业——基础”）,即将“学科系统课程（学科以及相关学科的基础课程）”开设在大三至大四学年,这样有利于高职高专与应用型本科院校的课程衔接,同时也考虑学生发展问题,不论学生直接就业或是考研,都具有较强的竞争实力.此外,基于学生的可持续发展问题,应开设相关素质教育课程,即“素质+专业”两条课程路线共同实现培养目标.详细设计思路如下页图1所示.
传统课程体系的开发过程为：专业教师调研人才需求,教研室主任负责制定人才培养方案,专业教学指导委员会审核培养方案,专业教研室修订培养方案.基于设计导向课程体系（专业课程体系）开发过程应改革为：校企合作确定培养目标,实践专家研讨构建专业课程体系,企业实践专家与专业教师共同制定人才培养方案,专业教学指导委员会审核培养方案,专业教研室修订人才培养方案.
三、关于“能力本位”的政策思考
应用型本科院校“能力本位”思想落实的关键在于教学组织管理,从人才培养目标、课程体系设计到课程组织与实现都离不开一系列的配套保障制度.
一方面,教育管理部门在充分尊重应用型本科院校的管理自主权,允许进行改革与探索,在评估和诊断应用型本科院校教学质量过程中应以自评报告为依托,给予建设性意见和建议,尤其是管理部门的评估标准应做到分类管理、科学合理；基于校企合作的重要意义,教育管理部门应联合财政、税务部门出台鼓励校企合作的实质性措施.
另一方面,应用型本科院校应明确自身定位,发展专业特色,形成异质性发展,避免趋同,也不应盲目将硕士点、博士点的数量作为发展目标,而应努力以能力为本位,建设高水平应用型大学,注重校企合作、师资培养和校园文化建设,尤其是在文化建设中不应简单移植某个企业的文化,而应更注重引入工业文化,实现文化的融合.
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（责任编辑：杨在良）
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