教育政策项目实践成效的量化以内地西藏班(校)政策实践效果调查为个案,本文是关于实践方面论文怎么撰写与教育政策和西藏班和量化研究类毕业论文的格式范文.
实践论文参考文献：
吴 晓 蓉
（西南大学 教育学部,重庆 400715）
摘 要：举办内地西藏班（校）这一教育政策,为西藏社会、经济、文化等方面的建设培养了大批人才.通过多阶段随机抽样调查,搜集整理西藏工作者综合素养相关数据,以“是否具有内地西藏班（校）学习经历”为标准,将样本分为两组,分别从基础素质、职业素养和工作态度等方面对两组样本的综合素养进行考察.数据表明：内地西藏班（校）毕业生在综合素养评价得分上,比非内地西藏班（校）毕业生高出4个百分点以上；在专业技术水平、环境适应能力等指标上,内地西藏班（校）毕业生的得分优势更加明显.因此,总体而言,内地西藏班（校）的政策实践,对毕业生在工作中综合素养的形成有积极的促进作用,其教育的长期成效较为显著.
关键词：内地西藏班（校）；教育政策；教育成效；政策成效；综合评价
中图分类号：G40-058.1
文献标识码：A
收稿日期：2015-07-06
作者简介：吴晓蓉,教育学博士,西南大学教育学部教授,博士生导师.
基金项目：教育部新世纪优秀人才支持计划项目“民族教育政策成效提升策略研究”（教技函［2013］47号）,项目负责人：吴晓蓉；国家民委民族问题研究重点项目“民族地区发展的差别化政策研究”（2015-GM-003）,项目负责人：吴晓蓉；西南大学教育学部2012年度科研规划课题“我国民族教育优惠性政策的成效提升研究”（2012ZDXM03）,项目负责人：吴晓蓉.
文章编号：2095-8129(2016)01-0093-09
1984年,在“第二次西藏工作座谈会”上作出了《关于在内地创办西藏学校和举办西藏班培养人才的指示》,决定在上海、天津、辽宁、河北等16个省（市）中等以上城市举办西藏初中班,在北京、兰州（或西安）、成都筹建3所西藏学校.1985年秋,全国16个省（市）的西藏初中班同时开办,迎来了第一批西藏学生.国家举办内地西藏班（校）的目的在于依托内地相对丰富的教育资源,为西藏各项事业建设培养人才.从政策落实以来,内地西藏班（校）办学规模不断扩大.根据相关数据统计,截至2010年,国家在内地20个省（市）已经开设了29所西藏班（校）,在校学生多达1.27万人,累计为西藏输送中专以上学历毕业生2万余人,已经培养了“西藏各类专业技术人员总数的一半多”［1］.对内地西藏班（校）政策的教育成效进行评估,既需要考虑人才培养的数量和质量,也需要考虑与实际工作所需认知能力有关的毕业生综合素养.
一、问题的提出
在内地举办西藏班（校）,是国家智力援藏的一项教育政策.对内地西藏班（校）的教育成效进行的研究应是一种教育政策成效的研究；同时,作为组织内地西藏班（校）教育教学的单位,对其教育成效进行的研究又是一项基于学校效能的教育质量研究.鉴于此,对内地西藏班（校）进行教育成效研究是复杂的,仅对教育政策进行价值判断、对办学规模和升学的人数进行统计,或是测量在校学生的学业成就增值（academic achievement value）都是不够的.教育成效评估,有根据作用对象将其分为个人教育收益与社会教育收益的,个人教育收益即教育作用于个人就业、生活所带来的市场收益,通常以货币形式计算,社会收益即教育通过提高人口素养,促进社会经济发展的部分；也有按时间因素,将教育成效分为即时成效、短时成效和长时成效的,即时成效和短时成效在学校效能研究中很常见,通常表现为学生课堂成绩,及以学年为单位的学业成就增值,而长时成效则体现在学生成为劳动力之后,教育在人力资源形成中所起到的作用.判断教育政策制定的价值或实施的结果,需结合教育成效中显性与隐性、直接与间接、短期与长期等多种维度.唯有如此,才能对教育政策进行客观评估,使其成为政策执行的价值基础和决策依据.本研究通过返藏毕业生的综合素养来判断内地西藏班（校）的教育成效,有两方面原因：
其一,内地西藏班（校）政策成效的潜在性和长期性.通常,教育成效研究（Educational Effectiveness Research, EER）将目光放在学校内部,通过对学校教育过程的效能研究,探求学校因素对教育成效的影响［2］.教育教学的本质,是促进人的成长.“人的成长是连续的、致密的、混沌的、不可分的、完形的,以不完善走向完善为其特征的、终成的.”［3］由此,以提升生命品质为本质特征的教育,便不能只关注学生在学校内部的教育与学习效果,更应关注走向社会之后的个体,在多大程度上践行了学校教育,或者说学校教育在多大程度上影响到个体未来的生活、学习与工作.而政策成效,首先体现在政策目标完成度上.从宏观上讲,内地西藏班（校）培养的返藏人才“具有较高的综合素养,适合西藏各项事业建设的需要,服务于西藏社会文化发展”,才是该项教育政策的最终成效.
其二,毕业生综合素养是教育成效评价的一个标准.舒尔茨（Thodore W. Schults）在提出人力资本学说时指出：“人力资本的增加对经济增长的作用,远比物质资本的增加重要得多.”［4］早期研究中,经济学家认为教育在人力资本形成中的作用,与受教育年限密切相关.明瑟（Jacob A. Mincer）从个人收入角度出发的研究结论指出,受教育年限越长的人会取得更高的收入［5］.经济学家汉纳谢克（Eric Hanushek）则认为,教育对人力资本形成的影响,在于人认知能力的变化而非仅在于受教育年限.因此,用标准化测试的成绩来代表学生的认知能力并将其作为教育成效的评价标准,比受教育年限更合适［6］.在衡量学校教育的长期成效时,在排除其他因素对毕业生综合素养所产生的影响后,对毕业生进行认知能力测试,要比仅仅衡量学生在校期间的学业成绩更有参考意义.因此,将毕业生综合素养作为内地西藏班（校）教育成效的评价标准,是建立在教育对学生综合素养影响的潜在性、长期性的基础上的.假设,将毕业生综合素养记为L,那么,这种长期的教育成效与其影响因素的函数关系即为：
L等于f（I,F,S,T,η）
其中：I为个体因素,包括个人的禀赋与自身的努力程度等一系列与个体自身有关的因素；F指对学生有影响的学生家庭背景、家庭所在社区等因素；S为对学生综合素养形成有影响的学校投入,包括教学设施、师资力量等；T为毕业生走上工作岗位后参加的培训或获得的工作经验等因素,η为随机因素.毕业生综合素养L的形成,受到多种因素的共同作用.将内地西藏班（校）毕业生的综合素养记为La,对比组——非内地西藏班（校）毕业生的综合素养记为Lb.在研究内地西藏班（校）毕业生综合素养时,通过在同等工作环境下,随机抽样选取调查样本,剔除个体（I）、家庭（F）、工作培训（T）等因素的影响,通过比较La与Lb间的差异,对比学校因素S对毕业生综合素养的影响,来确定内地西藏班（校）教育的长期成效.
二、研究方法
（一）选取研究对象
实地调查了解到,内地西藏班（校）的确为西藏学生进入高校接受高等教育打开了另一条通路.内地的学习、生活经验以及所获学历,使他们比没有通过内地教育的区内学生,更倾向从事社会经济地位相对较高的职业,并且,在工作岗位上更受器重,也获得更多、更快的升职加薪机会.因此,在选取调查对象时,尽量在同一类别的单位进行随机抽样,以减小因工作类型不同带来的误差.在选取研究对象时,采用二阶段随机抽样方法.在样本初选阶段,使用整群抽样,在拉萨、昌都、林芝、山南等地有内地西藏班（校）毕业生工作的单位随机抽取20个初选整群样本.第二阶段,对20个初选整群样本中的每一个人进行编号,再进行随机抽样.最终选取120人作为研究样本,其中具有内地西藏班（校）学习经历者有60人.本次调查共发放问卷120份,收回120份,其中有效问卷118份,问卷有效率约为98.33%.根据对样本背景资料的整理,发现本次抽样基本能涵盖每一种研究对象类型.有效问卷样本的背景资料如表1所示.
（二）建立评价体系
1.确定指标体系与评价标准
学校教育对学生的影响主要体现在两个方面：第一,在劳动力市场上的表现；第二,在社会化方面,如政治意识、公民意识、道德价值观等［7］.结合实地调查时在访谈中了解的实际情况,根据研究对象在实际工作中的情况,设置16项综合素养指标,了解他们在工作中体现出的素养结构.指标分基础素质、工作态度、基本职业素养、扩展职业素养4个准则层指标：“基础素质”类指标主要包括政治素养、法律意识等方面；“工作态度”类指标包括对待工作是否主动、是否充分发挥主观能动性
等方面,同时也包括与同事团结协作的情况；“基本职业素养”类指标主要包括在实际工作中所需要的基本技能,这是工作能够顺利进行的保证；而“扩展职业素养”类指标则表示高效完成工作的扩展技能,主要包括创新能力、环境适应能力等.具体指标层次如表2所示.
根据表2所述指标体系,编制“西藏工作者综合素养问卷”,题目选项以李克特5点量表形式呈现,分为“完全不符”、“比较不符”、“一般”、“比较符合”和“完全符合”5个不同程度,对应于每个指标上,研究对象的素养就相应分为“较差水平”、“稍差水平”、“一般水平”、“稍好水平”和“较好水平”,分别计1分、2分、3分、4分、5分.
2.设置指标权重
使用层次分析法设置指标权重.层次分析（Analytic Hierarchy Process, AHP）是一种定性和定量相结合的,系统化、层次化的分析方法,在20世纪70年代中期由美国运筹学家托马斯·塞蒂（T. L. Saaty）提出.它将问题视为一个具有层次性的整体,每一层次上的因素在重要性上有主次之分,依据判断的主次关系建立数学模型,进而计算出每一具体因素的权重.具体操作上,首先建立层次结构模型,即评价体系的目标层、准则层和指标层；第二,构造两两比对矩阵,分别将准则层和指标层的因素进行两两比较,逐层设置各因子的权重值.
依据因素间的相对重要性建立判断矩阵,其规则是：当两指标重要性相当时,则相应值记为1；一方比另一方重要,则根据重要程度分别记为2、3……9；反之,记为1/2、1/3……1/9.同时,进行权向量和组合权向量的一致性检验,定义CR等于CIRI等于λmax-n（n-1）RI式中的CI为判断矩阵的一致性指标,RI为平均随机一致性指标.当CR＜0.10时,则认为判断矩阵具有满意的一致性［8］.
首先,设置准则层指标的相对重要程度,判断矩阵如表3所示.
三、数据统计与分析
（一）各指标得分差异程度
统计结果显示,内地西藏班（校）毕业生在15个指标上具有不同程度的优势.两组问卷中的样本分布如表9所示.
结合每项指标的样本分布与得分情况,可以计算出两组样本在各项指标上的加权平均值.通过加权平均值大小的比较可以看出,内地西藏班（校）毕业生除在“社会服务”这一指标上弱于对比组外,其余指标均强于对比组.这里建立一个差异程度表（表10）,用以判断“有/无内地西藏班（校）学习经历者综合素养”问卷中两组指标分值的相对差异.
表11显示,两组样本在基础素质、基本职业素养、扩展职业素养方面的得分差异较大,在工作态度方面的得分差异较小.具体到指标层,有内地西藏班（校）学习经历者的优势表现如下：第一,在环境适应能力和专业技术水平方面具有极强优势；第二,表现出较强的集体主义和维护西藏社会稳定的倾向；第三,具有较强的沟通表达能力、组织能力和创新能力,工作的效率较高；第四,比没有内地西藏班（校）学习经历者体现出更强的爱国爱藏热情、积极主动的工作态度和相对较好的实践能力.
在知识获取能力、团结协作、同事相处和勤奋努力方面,两组的差别并不是特别大.相反,在社会服务方面,内地西藏班（校）毕业生的表现反而不如一直在西藏接受教育的对比组.
（二）综合评价差异对比
根据表8的指标权重值和表9中两组样本在各指标上的加权平均值,计算两组的综合评分.假设在某组中,指标X1、X2……Xn的权重值分别为x1、x2……xn,且其在表9中对应的加权平均值为y1、y2……ym,则该组的综合评价值Tj等于∑ni等于1xiyj（i等于1,2……n,j等于1,2……m）.根据公式计算可得表12.
由于两个组在每个指标上对应相同的指标权重,将加权平均值与指标权重相乘并不会改变各项指标的差异程度.因此,表12中显示的指标差异程度与表11一致.表12显示：有内地西藏班（校）学习经历者综合素养的综合评价值约为4.298,对比组的综合评价值约为4.124,表明内地西藏班（校）毕业生具备更高的综合素养.整体而言,两组样本在综合评分上的差异达到4.225%.从毕业生综合素养的比较可以看出,内地西藏班（校）教育取得了较为明显的长期成效,这段学习经历对其毕业生综合素养的生成和发展起到了积极的促进作用.
四、结论
统计结果显示,内地西藏班（校）毕业生的综合素养高于对比组的区内毕业生,内地西藏班（校）学习的经历在毕业生综合素养形成中具有不可忽视的作用.
（一）内地西藏班（校）毕业生工作能力更强
内地西藏班（校）毕业生的工作能力中,环境适应能力方面表现得最为突出.早在20世纪70年代,就有学者指出,“接受良好教育的个体更能胜任复杂的任务,且更能适应不断变化的环境”［9］.教育本身具有提高受教育个体环境适应能力的作用.根据问卷调查数据,内地西藏班（校）毕业生具有更强的环境适应能力.通过对内地西藏班（校）学生的访谈了解到,他们认为异地就学培养了自己独立处理问题的能力,在遇到变化时能够随机应变.在此期间,其组织能力、沟通表达能力及创新能力也获得了一定提高.另外,内地西藏班（校）学生从中学阶段便离开熟悉的文化环境,在身心发展最快也最不稳定的阶段,重新了解陌生的文化环境.如果此时教师给予适当的心理指导、生活与学习帮助,一旦他们顺利度过不适应期,那么,对其环境适应能力的提升将大有裨益.
在专业技术水平方面,内地西藏班（校）毕业生也具有极强优势.对于其较高专业知识水平的形成,有两方面原因：一是内地西藏班（校）教育为学生综合素养的发展打下了扎实基础；二是学生通过内地西藏班（校）的学习,大多能考入内地或西藏相对较好的大学并学习相关专业,能接受到更好的高等教育.
（二）内地西藏班（校）毕业生眼界更开阔
内地西藏班（校）教育对开阔学生的视野大有裨益,主要表现在,多民族共校的环境使学生更早地建立起了多元的文化观,逐步意识到本族群文化在整个中华文化中所处的位置.对文化的全局认识,有助于排除狭隘的自我与“他者”对立的观念.有学者认为：“富有成效的民族团结教育既来自于主观意识形态上的引领与教育,也源于不同民族成员的接触与交往.”［10］内地西藏班（校）将各族学生集中在一起组织教学,在各种教学活动中,使学生了解多元文化,从而促进不同族群的文化交往.美国加州大学社会心理学教授托马斯·佩蒂格鲁（Thomas F. Pettigrew）等人指出,族群间的直接接触可以减少他们的偏见,带来更大的族群间信任感［11］.不同文化群体学生不断地进行直接的互动交往,才能更直观地了解“他者”,在理解族群文化与认知差异的基础上,减少消极的刻板印象,能平等地对待“他者”及其文化.学校为各族群学生接触和交往提供了有利的环境,对内地西藏班（校）,将各族群学生“散插成班”比成立单一族群的班级更有利于培养学生的多元文化意识.
（三）内地西藏班（校）毕业生政治意识更强
法国哲学家埃德加·莫兰（Edgar Morin）认为：“教育应该对人格的自我形成和学会成为公民作出贡献.”［12］这种公民的意识,体现为个人对国家这个“命运共同体”的认同及对社会的责任感.调查显示：内地西藏班（校）毕业生表现出更强的爱国精神和集体主义意识,以及维护西藏社会稳定的倾向.这表明内地西藏班（校）教育对学生形成公民意识和国家认同具有积极的促进作用.
五、讨论
（一）继续推进双语教育
调查数据显示,内地西藏班（校）的学生在沟通能力方面体现出极强的优势,这可能归因于他们汉语水平的极大提高.但在访谈中发现,到内地西藏班（校）就读的学生,虽然有较强的汉语沟通能力,但大多数学生的藏语则停滞不前,因而,在工作中与基层群众沟通会出现一定的困难.尤其是从初中阶段就开始到内地就读的学生,在使用藏文字进行写作时会出现一些困难.走访内地西藏班（校）时发现：大多初中部还保留着藏语文课,但是一周只有两个课时,显然难以体现语言学习的特征；一些高中部,为了全力应对高考,则在高年级取消了藏文学习.这对学生未来的生活、工作与发展都是不利的,应受到重视.在内地西藏班（校）开设藏语文课程,对教材、师资都有较高的要求.因此,在藏语文教材编写核定、藏文师资培养等方面,内地西藏班（校）还需作出更多的努力.
（二）开展民族团结教育
在内地西藏班（校）开展民族团结教育有其得天独厚的优势.来自不同文化背景的师生,构成了学校多元文化场境的主体.在学科教学与实践活动中强调民族团结,为学生提供认知上的基础；通过来自不同族群、不同文化背景师生的互动互助、和谐相处,为学生提供情感上的基础,让内地西藏班（校）的学生在了解自己族群与中华民族的基础上,充分认识到民族文化与中华文化间的“多元”与“一致”,形成正确的国家观念与族群观念,进而构成其国家认同与民族认同.
（三）培养社会服务意识与能力
调查结果表明,内地西藏班（校）毕业生的社会服务意识与能力,比对比组弱很多.一般而言,对学校社会服务功能的研究多集中在高等教育阶段.但是,培养学生社会服务意识需贯穿整个教育过程.中学阶段是学生人生观、价值观形成的关键期,组织青少年学生走出校园、参加社区公益活动,是提高学生社会服务意识与能力的重要途径,在此过程中,能培养学生的社会责任感和公民意识.目前,内地西藏班（校）为保证学生安全,多为封闭式或半军事化管理,导致学校内部文化和其所在社区文化的疏离,学校成为独立于所在社区的文化“孤岛”.文化环境和语言环境的概念化、抽象化,使其难以全面感受和认知中华民族文化.没有深度的感受与认知,便难以有深度的文化认同感.学生在社区生活方面的缺位,导致其参与意识的缺失,学生对所处生活环境及其文化不了解、参与社区活动的机会太少或没有,自然无法从内心深处唤起主体精神和共情意识.这可能是导致内地西藏班（校）毕业生在社会服务意识与能力方面与对比组差距显著的原因所在.
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此文总结:此文是一篇关于对不知道怎么写教育政策和西藏班和量化研究论文范文课题研究的大学硕士、实践本科毕业论文实践论文开题报告范文和文献综述及职称论文的作为参考文献资料.
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