入诗境品诗味悟诗情例说小说教学的读诗三部曲,本文是教学论文写作资料范文和诗情和诗三部曲和教学方面在职开题报告范文.
教学论文参考文献：
[摘 要]学生在阅读小说时往往被情节所吸引,无法真正体会到小说里的诗境、诗味和作者所寄寓的诗情.试图以小说《永远的蝴蝶》和《边城》两课的教学探索为例,阐释小说里读“诗”的三部曲——入诗境、品诗味、悟诗情.
[关键词]小说教学；诗境；诗味；诗情
[中图分类号] 1207
[文献标志码]A
[文章编号]2096-0603(2017)05-0054-02
一、小说里的“诗”
美学大师朱光潜先生在《谈读诗与趣味的培养》中说：“第一流的小说家不尽是会讲故事的人……第一流小说中的故事,大半只像枯树搭成的花架,用处只在撑持住一园锦绣灿烂、生气蓬勃的葛藤花卉.这些故事外的东西,就是小说中的诗,读小说只看见故事而没有看见它的诗,就像看到花架而忘记架上的花.”
小说里的“诗”,笔者并非指小说里的诗句,而是小说家所营造的诗境、表达的诗味及小说家意欲传达的诗情.诗境、诗味和诗情常作为诗评的专业术语,但为了表达的方便,在此暂且借用.
笔者认为,这三者存在一定关联.小说里的“诗”,从表面上看是诗境和诗味,其中诗境是对于小说的内容而言的,诗味则是对小说的语言艺术而言的；从骨子里说却是作者想传达的一种充盈于心的诗人情怀.诗情是诗境和诗味的源泉,却有赖于它们的存在而得以彰显.
在当前的教材中,《哦,香雪》《荷花淀》《永远的蝴蝶》和《边城》等就是这样几篇颇具诗境、诗味和诗情的小说.
二、“三部曲”读小说里的“诗”
在课堂上,打开课本,教师引领学生暂时摆脱现实生活的喧嚣,静下心来,步入小说的情境,品味小说的语言,领悟小说家的情感,开启一段“诗”的旅程.笔者把以上过程归纳为读“诗”三部曲.
(一)入诗境
小说大多开篇就介绍人物生活或活动的场景,如果有效解读这些景、人和物,将有助于学生走入小说的诗境.对人物的感知,始于整体把握小说场景.
(二)渐入诗境
《永远的蝴蝶》开篇就是“下雨的街面”——“那时候刚好下着雨,柏油路面湿冷冷的,还闪烁着青、黄、红的灯火”“飘落在湿冷的街面”“更大的雨点溅在我的眼镜上”……拾起这些散落在小说里展现场景的句子,能将学生迅速带入小说所创设的凄苦情境.此外,引导学生关注“一阵拔尖的煞车声”后樱子的车祸现场却看不到模糊,只有“湿冷的街面”和缓缓飘落的“夜晚的蝴蝶”,仿佛身处梦境里.
《边城》寥寥几笔交代边城——“由四川过湖南去,靠东有一条官路.这官路将近湘西边境到了一个地方名为茶峒的小山城时,有一小溪,溪边有座白色小塔,塔下住了一户单独的人家.这人家只一个老人,一个女孩子,一只黄狗.”“溪流如弓背,山路如弓弦……静静的水即或深到一篙不能落底,却依然清澈透明,河中游鱼来去皆可以计数……”引领学生开展想象,唤醒他们对“水”的情感记忆,且用绘画方式还原方头渡船引手攀绳过溪的古老劳作方式,易将学生的思绪带入这个慢节奏、远离现代文明的地方.
(三)身临诗境
在渐入诗境后,就感受小说人物的多姿多彩,人物是小说教学的核心.身临其境,意味着学生与人物同呼吸、共命运,让人物的一颦一笑、一怒一喜牵动学生的每一根神经,以建立对人物真切的感知系统.
《永远的蝴蝶》按车祸前、车祸时和车祸后三次塑造樱子形象.“‘谁教我们只带来一把小伞哪.,她微笑着说,一面撑起伞,准备过马路帮我去寄信.”“随着一阵拔尖的煞车声,樱子的一生轻轻地飞起来,缓缓地,飘落在湿冷的街面,好像一只夜晚的蝴蝶.”“樱子穿着白色的风衣,撑着伞,静静地过马路了.”反复朗读并揣摩樱子说“谁教我们只带来一把小伞哪”时的语气语调,饰演樱子死后看到“我”痴痴守在路边的动作和神情等,有利于走入樱子纯净的内心.
《边城》有较多刻画翠翠心理的描写,令人只可意会,何不让学生自比翠翠,从读到演,在课堂上展现空虚寂寞而又情窦初开的模样,远比回答“翠翠跟着花轿走到小山头目送他们离开”“独自低低地学小羊和母牛的叫声,采一把野花缚在自己的头上,扮演新娘子的样子”这些句子的表达效果生动得多.确实,欣赏者的“趣味”是指一种玩味的敏感,就像一个“饕餮”者,只贪美味,全凭直觉,把自己放到作品里面去分享它的生命.置学生于小说里分享人物的生命,其阅读过程也就鲜活起来了.
三、品诗味
品味语言艺术,是对入诗境的细化,即近距离观察小说里的“诗”,凭借细微处的诗味感染学生.
(一)含英咀华
这两篇小说都未着一个“爱”字,却都流淌着人性中最美好的情怀：前者未着一个“想”字,却时时在表达“我”对樱子的思念；后者不提“孤寂”二字,却处处流露祖孙的孤寂.
“‘谁教我们只带来一把小伞哪.’她微笑着说”这句话的提示语在后,显然侧重于樱子说的内容.让学生揣摩说话者的意图,并比较原文与“谁教我们的伞这么小,还是让我去寄信”的异同.这两者都在表明自己去寄信的意愿,但效果相差甚远,前者说得含蓄但甜美,后者说得直白,且美感殆尽.
“没有人知道那躺在街面的,是我的,蝴蝶”是“我”失去樱子后的独自.两个“,”保留还是删除,所形成的语音效果、情感表达效果大相径庭.比较阅读的妙处在于迅速找到差异,体会语音上不同的表达效果,进而联想到“我”失去樱子后哽咽的、泣不成声的样子. 《边城》说翠翠是爷爷的天和地、清晨和黄昏,是老人活着的全部意义.“代替了天,使他在日头升起时,感到生活的力量,当日头落下时,又不至于思量与日头同时死去的,是那个伴在他身旁的女孩子.”远比祖孙相依为命这样的字眼灵动得多.
又如,将“在岩上的一个,见船开动时,于是锐声喊着：‘爷爷,爷爷,我吹,你唱！’爷爷到溪便很快乐地唱起来,哑哑的声音同竹管声振荡在寂静空气里,溪中仿佛也热闹了一些”中修饰翠翠嗓音、爷爷歌声及音效的词全部去掉,又有何不同.学生能很快意识到,原文更多的是在谱写祖孙看似配合融洽却极其不协调的音符,将翠翠的孤寂、无聊与爷爷的苍老、无奈写到了极致.
(二)唇齿留香
回味“诗”的途径之一,就是读和写结合.从读开启写的旅程,是“诗味”的延续与生长点,而写又是回荡小说“诗味”的过程.
《永远的蝴蝶》于处戛然而止——而那封信是这样写的“妈：我打算下个月和樱子结婚.”因樱子罹难,婚礼取消,让学生立足小说情节进行续写——给樱子和“我”来一次诗意的重逢,仍在这个下雨街面,选用细致的修饰词描摹彼此如梦似幻互诉衷肠的美妙时光,运用精巧的标点来记录他们欲言又止、难舍难分的凄美一刻.
《边城》中常为人称道的是爷爷的把渡方式,何不让学生回到自己的生活中,观照一种“活着的”传统劳作方式,参照“渡船头竖了一枝小小竹竿,挂着一个可以活动的铁环,溪岸两端水槽牵了一段废缆……”这种娓娓道来的语言表达方式,讲述落后、低效但融入了劳作者汗水、体温的艰辛劳作过程,再现他们坚守传统劳作方式时安适的心理状态.
启发学生去写,就是尝试将阅读与生活进行对接.这时,学生的写作状态是亢奋的,他们既是诗味的欣赏者,又是诗味的再创造者,写出了诗味,他们的生活也融入了诗味.
(三)悟诗情
文学来源于生活,而高于生活,因而小说的内容和表达方式有悖于生活本身,恰是这些悖谬构成了小说家意欲表达的诗情,贯穿于整个小说.引导学生关注这些悖谬,感悟这些悖谬,达到感悟诗情的效果.
樱子遭遇车祸,但是“我”却茫然站在骑楼下.“我”反复念叨“她只是帮我过马路去寄信.”“她是要帮我寄信的.”这看似矛盾,是小说家写作逻辑上的失误,还是别有用意？一面撑着伞,准备过马路帮我寄信.结合自己的生活谈谈类似的情形,回顾《祝福》里祥林嫂在阿毛被狼叼走之后,只要人们一问起就说：“我真傻,我不知道春天里也是有狼的……”经过这样的点拨,学生就能借助已有的知识或情感体验明了作家的诗情.
深入探究,亦可以发现翠翠“悖乎人性”的客观存在.她渴望得到爱情、摆脱孤寂的生活,却不敢大胆追求,把遥遥无期的等待作为自己的生活方式,尤其是小说原文最后“这个人也许永远不回来了,也许明天回来！”——她只等着心上人来找自己.这时,鼓励学生去发现翠翠身上的这种悖谬,用积极的眼光去审视作家所欲表达的诗情,既感受守望与等待所制造的美,又唤醒学生作为现代人的主体性价值意识.
以此为契机,鼓励学生探寻小说里更多的悖谬,将小说家蕴含在字里行间的诗情披露出来,在愉悦的审美中提高语文能力,提升人文素养.
四、“三部曲”读小说里“诗”的一点思考
小说里读“诗”三部曲,只是笔者初步的教学探索,且取得了一些效果,但是很可能不适用于所有的小说教学.在实际教学中,教师若缺乏合适的教学途径和方法,按照“入诗境”“品诗味”“悟诗情”的模式生硬地灌输给学生,则会导致学生无法有效接收,长此以往,会剥夺学生学习的主体性地位,使学生对盈溢着诗和美的小说嗤之以鼻.
因此,教师需要根据实际教学状况,以“境”带入,以“文”感染,以“情”感悟,教给学生阅读的方法,培养学生的探究能力,让学生以此为基础去阅读更多的作品.如叶圣陶所说：“我们鉴赏文艺,最大目的是接受美感经验,得到人生的受用.”
参考文献：
[1]王文彦,蔡明,语文课程与教学论[M].北京：高等教育出版社,2002.
[2]童庆炳,程正民．文艺心理学教程[M].北京：高等教育出版社,2001.
作者简介：陈金跃(1982-),男,浙江慈溪人,本科,一级教师,研究方向：职高语文教与学.
小结，这是关于经典教学专业范文可作为诗情和诗三部曲和教学方面的大学硕士与本科毕业论文教学论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献.
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