《食品分析》课程性教学模式,该文是食品分析类论文例文跟《食品分析》和教学模式和课程方面论文写作技巧范文.
食品分析论文参考文献：
张淑芬,张娜,闫红
（北京工业大学生命科学与生物工程学院,北京100124）
摘 要：本文结合作者近年来的课堂教学实践,通过转变教学理念和师生角色关系,优化课程资源和教学过程,完善评价和考核机制,对食品分析课程的研究性教学进行思考与实践探索.
关键词：食品分析；自主探究；研究性教学；教学模式
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）18-0165-02
基金项目：2015年北京工业大学教育教学研究课题
作者简介：张淑芬（1966-）,女（汉族）,北京人,研究方向：食品质量与安全.
《食品分析》是食品质量与安全专业的一门主干课程,我校食品质量与安全专业以强检验为主要特色的人才培养目标决定了《食品分析》在专业课程建设中具有十分突出的地位.食品分析是专门研究各类食品成分的检测方法及有关理论,进而评定食品品质的一门技术性学科.该课程教学内容极为丰富,包括食品的营养成分分析、食品添加剂分析、食品微生物分析、食品中有毒有害物质分析、食品感官检验等.近年来,随着国家对食品质量与安全愈发重视以及食品检测技术快速发展而形成社会对食品分析检验人才持续增长的巨大需求,《食品分析》课程的重要性不断凸显.
《食品分析》课程教学内容很多,知识点较为分散,理论教学相对来说较为枯燥,以往《食品分析》课程通常又是采用课堂讲授型的单向注入式教学方法,学生的被动性大于能动性,使得实际的教学效果与师生的期望及课程自身作用之间存在着较大的差距.高等教育明确在本科教学中,提出“积极推动研究性教学,提高大学生的创新能力”的要求[2],其中研究性教学强调在教师指导下,在学科专业领域或现实生活情境中,教师通过激发学生的学习主动性和探索潜能的教学策略,使学生在已有知识或经验的基础上,经过同化、组合和探究,获得新知识、能力和态度,最终使学生的创新精神和创造能力得以养成并提高[1].因此,研究性教学在培养学生综合能力的过程中发挥重要作用,特别是对培养工科专业学生解决复杂工程问题的能力尤为重要.
近几年笔者在我校食品质量与安全专业的《食品分析》课程及生物技术专业的《食品检验概论》课程中对自主探究式研究性教学进行了一些思考和实践,取得了良好的效果.
一、转变传统教学理念,改变师生角色关系
任何教学行为的发生,都离不开教学观念的深层支撑；任何教学行为的改变,也都必然首先基于教学观念的转变[3].因此,作为承担本科教学的高校教师,要开展崭新的研究性教学实践,应转变原有的传统教学理念,将研究性学习的理念渗透于课程教学中.研究性教学更注重于教与学的互动,在发挥教师主导作用的同时发挥学生主体作用,强调在教师的引导下学生通过问题探讨、问题解决的方式完成对知识的接受过程.教师要通过自身“教”的方式的转变来带动学生“学”的方式的变革,由单向的教师传授向双向的师生互动转变,由单一的“知识点讲解型”向“问题为导向型”的教学方法转变[4].
笔者在更新转变教学理念的基础上,认识到研究性教学要求改变课程实施过程中师生角色关系的迫切性.在传统的以知识传授为主旨的课堂教学中,教师以对知识的优先掌握及对课程的掌控而成为课堂教学活动的核心,学生成为被动接受者,课堂呈现出“居高临下”的师生关系.而研究性教学中,强调教师首先要善于设计“问题”,然后激发学生去思考、探究和分享,学生应是课堂教学的主角.因此,教师不是课堂的操纵者、控制者,而是学生学习的促进者、推进者和辅导者.教师由知识的输出者逐渐转变为学生自主学习的指导者,教师由独立的劳动者逐渐转变为合作者.学生由被动的学习者变成主动的学习者,从被动的接受知识到主动学习.师生之间更多地体现为合作与交流的关系.在《食品分析》课程实施自主探究式研究性教学实践活动后,师生角色关系发生了明显变化,构建了平等、互动、和谐的师生关系,并初步形成了教学相长的良性循环.
二、整合课程教学资源,优化课堂教学过程
《食品分析》课程中的基本知识和基本技能是学生开展研究性学习必不可少的基础和材料,而且许多教学内容可以在研究性学习中拓展和延伸.笔者在《食品分析》课程的自主探究式研究性教学的探索实践中,以保证教学内容系统性为前提,力求教学内容的基础性与先进性结合,知识传递的系统性与研究性结合,整合优化课程教学资源,潜心挖掘并提炼蕴含其中的研究性教学学习点,将那些具有探究价值的问题或内容放手让学生去自主探究,学生自己获得问题的结论和掌握相应的知识内容.
食品分析与食品生产加工、食品流通监管、食品安全事件、日常生活实际之间联系密切,可为教学创设有效、丰富的问题情境提供适宜生动的材料和素材；在教学设计中,将素材通过多媒体手段图文并茂地呈现给学生,使学生获到感官刺激和情感激发,自然而然地融入情境中而产生解释某种现象或解决某个问题的冲动和.激发学习动机、启动学习内因.如食品中酸度测定由食醋标签中总酸度含量引出,食品中氨基酸总量的测定,则是以酱油标签中的氨基酸态氮含量标识引出,食品感官检验的种类则是在分组探究和演讲分享诸如肉制品、乳制品、水产品、饮料、蔬菜水果、糕点等食品的选购方法中明确.
在研究性教学设计过程中,在进行知识的系统性学习过程中逐步渗透研究性教学的方法,力求教师研究性的“教”与学生研究性的“学”相结合、个人的独立探究与小组的合作探究相结合,课内探究与课外探究相结合.
笔者将食品安全事件或食品安全热点话题作为案例式教学资源和素材引入课堂,以此作为学生自主探究的切入点,学生在探究问题的过程中完成知识的学习与内化.在此过程中学生感受到食品分析专业知识与生活实际的紧密联系,并体会到所学知识的实际应用和社会价值,同时知识是因自主探究而获得,让学生的学习获得一种满足感,从而激发其学习兴趣和动力,提高学习主动性.如在“蛋白质定量测定”的教学设计中,没有把凯氏定氮法作为既成知识直接传授给学生,而是首先以2008年我国毒奶粉事件作为关注点,创设出“奶粉中为何添加三聚氰胺”的问题情境,随即引导学生思考“为什么奶粉添加三聚氰胺后蛋白质含量会变高”,学生快速搜索到三聚氰胺化学式并以板书形式呈现后,教师将问题进一步明确为探究“奶粉中非法添加氮元素含量高的三聚氰胺”与“奶粉蛋白质含量提高”之间的关联.教师再适时引出凯氏定氮法是食品中蛋白质测定的国家标准第一法,教师不进行讲解,只是将其知识点分解为若干子问题,交给学生进行自主及合作探究.学生自愿组成多人自主探究小组,课下查阅资料、汇总素材、制作PPT等,在下次课堂中分工演讲,经过师生互动、生生互动的质疑和答疑,学生学习了解了凯氏定氮法的基本原理和测定步骤,并明确了凯氏定氮法的本质是通过测定总氮量再转换为蛋白质含量.同时学生列出几种食品中可能存在的非蛋白质含氮物质,得出凯氏定氮法只能测定食品中粗蛋白即食品中所有含氮化合物的结论.此时教师适时引导学生提出新的问题“如何区分开食品中的蛋白质氮和非蛋白质氮？”,产生“如何分别测定食品中的蛋白质氮和非蛋白质氮”的疑惑和,从而进入新一轮的自主探究.
在课程后期,随着学生自主探究式研究性学习的意识、和能力的逐步提升,教师挖掘提高学生自主探究难度的教学内容,引导学生关注食品检测前沿技术,作为课程的延伸和拓展.如针对食品中矿物元素的测定,指引学生关注2015年新颁布的食品中砷、汞、隔等有害元素测定的最新版国家标准,使学生及时了解高效液相色谱-原子荧光光谱联用、电感耦合等离子体质谱等高端先进的仪器分析方法已成为国标方法.随后指导学生结合先修的仪器分析课程,对这些仪器分析方法的测定原理、仪器设备及方法特点等开展课外分组探究学习-课内分享探究成果.
三、评价考核形式多元化,过程结果考察一体化
评价和考核是研究性教学的重要组成部分,笔者在自主探究式研究性教学实践探索中,坚决摒弃了原有的“一考”分优劣,“一卷”定成绩的考试模式,不仅注重课程过程设计,同时强调学习过程的管理与考核,根据研究性教学的特点,从注重结果评价转变为过程和结果评价兼顾,摸索了一套形成性考核与终结性考核相结合的多元化考核评价方法.
形成性考核贯穿课程全过程,反映过程考核情况,以平时成绩体现,由考勤作业、课堂研讨和课程总结三部分成绩组成.考勤作业主要反映学生的学习态度及课堂表现等自我约束情况.成绩评定的主要依据包括：课程的出勤情况、课堂的基本表现、课堂测验、课后作业完成情况等.课堂研讨主要评价考核学生参与探究学习的主动性以及查阅资料、PPT制作、逻辑思维和口头表达等能力,包括知识分享、分组专题研讨等,成绩评定的主要依据包括：课堂讲演的次数、分组研讨的贡献、PPT的质量、课堂研讨的表现等.课程总结要求每个学生对课程进行教学总结,包括学生评课、学生评教和学生自我评价,主要反映学生对课程中诸要素的总结思考及书面表达能力.
终结性考核即期末考试,不仅考核知识掌握情况,同时考查学生应用理论知识分析和解决实际问题的能力.增加与食品分析密切相关的案例分析及方案设计等灵活开放性题目,与前期的探究学习遥相呼应,力求期末考试成绩同时反映知识掌握情况和能力养成情况.
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