指向思维：技术支持下的阅读力培养以《音乐之都维也纳》一课为例,本文是阅读有关在职毕业论文范文跟思维和《音乐之都维也纳》和技术支持方面学年毕业论文范文.
阅读论文参考文献：
孙晔隽
（江苏省常州市武进区星河小学,213100）
摘 要：学生阅读力的提升,离不开思维能力的培养.当前的阅读教学中,学生思维被动化、停滞化等“被思维”的现象还较为明显.技术支持下的阅读教学,能够实现学生思维可视化、多元化.以《音乐之都维也纳》一课为例,由“求因”转为“求联”,翻转“阅读范式”的思维形态；由“失联”进阶“并联”,呈现“阅读过程”的思维深度；由“平面”升级“立体”,获得“阅读评价”的思维生长.
关键词：思维 技术支持 阅读力
阅读力是小学生语文素养的关键能力.章熊在《中国当作与阅读测试》中提及,阅读力至少应包括三项内容：一是读者用自己的语言来阐释读物内容的“解码”能力；二是把从读物中获得的信息在自己头脑里重新组织,再纳入原有知识体系的“编码”能力；三是把“理解”延伸和融合到“鉴赏、迁移、创造”中去,拓宽理解活动领域的“评码”能力.无论是“解码”“编码”还是“评码”能力,其核心都是思维能力.阅读是思维的过程,阅读教学的本质是帮助学生以语言为工具进行思维、表达思维结果.学生阅读力的提升,离不开思维能力的培养.
随着信息社会的快速发展,传统的以知识为核心的人才素质结构已越来越难以满足未来社会的发展需求.未来十年,批判性思维和解决问题的能力将成为人的关键能力.我们希望每个学生都能成为有思考力、有自己独立判断力的阅读者.但综观当前的阅读教学,学生“被思维”的问题还较为明显.如何改变这种现状,技术给予了我们极大的支持.以下是我的思考与实践.
一、教学中的“被思维”现象
(一)思维被动化
“阅读是学生个性化的行为.”可是,传统的阅读教学“去阅读化”现象严重,大多基于教师的教学经验展开.教师习惯于根据自己的经验判断学生在理解过程中是否会有疑问.对于教学内容的选择,也往往取决于教师的观点,即教师认为精彩或有价值的,就会硬灌给学生,而这些内容,学生不一定感兴趣、想探究或能产生疑问.这样的教学,往往不是从学生需求出发,不能将学生对学习内容的体验和感受设置在共同交流、思维碰撞的场域中,无法激活学生的积极思维.而且,教师主导教学程序,自然容易使学生产生学习依赖：学生不会主动发问,只等着教师提问,缺乏“在学习”的场域,思维过于被动,无法形成个性化的感受和体验.处于这种学习状态的学生,显然已经成了纯粹的知识消费者,错过了思维探究、新知再造的过程,完全处于被读书、被合作、被提问、被思考的状态,阅读力的培养无从谈起.
(二)思维停滞化
教师常常把教学过程看作是预定方案的简单体现.教学过程变成了既定程序,师生双方的有效互动就会被削弱.这样的教学流程导致的课堂怪相是：学生回答出教师预设的答案,教师就满心欢喜；学生一旦另有想法,教师就生拉硬拽地将他们的思考方向往自己预设的答案上靠.课堂即使偶有生成,若与预设不符,也往往会被一带而过,缺少思维的互动与提升,难以推动生成下一环节的基础性资源.长此以往,原本充满活力的课堂便会逐渐僵化,学生的思维也会逐渐停滞,对阅读的兴趣也就逐渐下降,阅读力的提升自然成了空话.
“最有价值的知识是关于方法的知识.”关注展示思维结果、忽视思维过程的学习,属于知识层面的浅表性学习,并非培养思维等能力的深度学习.教师如果总是“按图施工”,反而离“自绘蓝图”的目标越来越远.
二、技术支持下的“思维转身”
思维是心理活动的历程,具有内隐性和丰富性的特点.阅读教学应注意对学生思维的培养与训练,帮助其实现思维层次上的提升,以持续提升阅读力.发展学生语言思维的能力,是语文课程的重要任务.训练和培养学生思维,是课堂教学的应有之义.
传统阅读教学因为缺乏技术的支持,很多学习活动只能呈平面式展开,缺少生长性,学生的思维无法得到提升.随着“互联网+”教育时代的到来,课程改革已进入“学时代”.教学要素的改变都是基于对“学”的服务和支持：研究学生的学习方式、思考方式、学习状态,研发与使用学习工具,研究互联网助推“学程”……学生进入学习状态时,已然从知识消费者转向内容创造者.如何在技术支持下,以具体的学习内容为依托,有效地促进学生思维能力的提高,极具研究价值.技术对学生思维发展的支持,主要体现在以下两点：
(一)促进思维可视化
成尚荣先生说：“我们要看得见学生的学习.”从某种意义来讲,“看得见学生的学习”就是要看见学生思维的过程,即需要学生思维可视化,能看见原本不可见的思维结构、思维方法、思考路径或过程.技术支持下的“思维转身”,已能达成这一要求：通过图示或图示组合呈现学生的思维过程.“图”是多媒体画面构成的基本要素之一,“多媒体画面语言”是思维可视化的具体表达工具.借助工具软件绘制思维导图,通过外在的可视化形式揭示思维的内在运行过程,是看见学生思维的一种方式.
有人曾这样形象地表达：“技术的支持,让我们可以看见孩子在哪个路口捡起一片落叶,又在哪个路口把它放下了.”教师在课堂教学中能够凭借技术启发学生进行有价值的思考,能够帮助学生建构知识,掌握并挖掘知识背后的思维规律,让他们在教师指导下知道这堂课思维的问题、价值在哪里,从而获得思维的生长.
(二)促进思维多元化
学生能否成为真正的学习主体,关键在于有没有自主思维意识,能否在学习过程中进行自主性、多元化思维.技术的普及,为班级授课制条件下的学生自主合作探究学习提供了更多的可能性.因文本阅读产生的思考可以在技术支持下实现“激发创造”,课堂的学习可以从单向度的内容和知识的获取转变为在“学习中创造,在创造中学习”的多元化思维和行为.从促进学生建构性学习的角度看,整合一些认知工具,为学生多角度、全方位的思考提供支撑,促进深度学习,能够助力学生多元化思维的提升.
三、技术支持下的“思维修复”
前不久,我参加了全国新技术支持下的个性化学习赛课,下面结合本次赛课内容——《音乐之都维也纳》一课教学,谈谈利用数字技术修复学生思维,提升学生阅读力的做法.
《音乐之都维也纳》是苏教版小学语文五年级下册“世界各地”单元的一篇课文,作者用说明性的语言,从历史、装饰、生活、建筑四个方面介绍了维也纳被称为“音乐之都”的原因.全文层次清楚、内容易懂.那么,它的教学价值应该体现在哪里？课堂上学生的思维应该获得怎样的生长？我们知道,每个学生刚接触文本时都会对文本产生一种最原初的感觉,即阅读初感.阅读初感是个性化阅读最直接、最纯粹的显现,代表着学生思考的痕迹.基于此,我把学生的阅读初感作为阅读教学的依据,借助技术支持,对教学内容进行了重新定位和双向构建.
在前置性学习中,我请学生借助学习工具iPad、网络资源等,利用社交圈群的及时分享、实时交互、反馈激励功能,了解课文主要内容,初步感受“音乐之都”的特点,尝试配乐朗读,并对课文和拓展阅读材料中冯骥才的《维也纳生活圆舞曲》进行对比阅读,提出自己的疑问.
教学时,我将教学步骤分为“分享思维导图”“朗读秀场”“比较阅读”三部,借助恰当的技术工具引导学生在分享、交流中理解、鉴赏语言文字,发展思维,自主进行语言文字的建构.
（一）由“求因”转为“求联”,翻转“阅读范式”的思维形态
帮助学生学会思维,是“互联网+”时代的教育使命.21世纪,人的素质差异,本质上不在于所掌握的知识信息量的差异,而在于思维能力的差异.我们不应停留于一味地追求事物内在的因果关系,而要追求事物之间的相联关系,这种思维的转变是革命性的.我们将前者称为“求因”思维,将后者称为“求联”思维,阅读思维从“求因”到“求联”的转变,是对当下阅读范式的颠覆与优化.
传统的阅读教学一般都遵循从整体到局部的思路,满足于教师“说课”的学生被动思维,往往注重“求因”,停留于对课文主要内容、文章结构的了解.在技术的支持下,《音乐之都维也纳》一课教学,我决定改变这种范式,利用思维导图,先洞见学生的元认知,然后根据实际情况引导他们探究“音乐之都”各元素之间的联系.前置性学习时,我请学生根据“维也纳给自己留下印象最深的内容”画思维导图,然后上传至班级学习平台,呈现自己对“音乐之都”的理解.学生画出的思维导图,有的从文章整体结构人手,有的围绕课后问题展开,有的就某方面的感悟进行思考.其中有几幅,我觉得很有学习价值,分别如图1—图3所示：
特级教师薛法根在《为言语智能而教》一书中提出：“教学内容的选择坚持三不教：学生已懂的不需教,学生能自己学懂的不必教,教了学生也不懂的暂不教.”对学生画的以上3幅思维导图进行分析后发现,图1围绕“维也纳是欧洲古典音乐的摇篮”这一中心句,巧用摇篮进行构图,可见学生已经形象地理解了“摇篮”一词在文中的深意.图2通过街道、公园、剧院等具体场景进行构图,将“装饰”一词具象化,体现了学生个性化的理解.图3把文章说明性的文字转化成了简笔画,说明方法一目了然.对学生思维进行分析后,我借助班级学习平台,让这几名学生分别解读自己的思维导图,让全班同学共享他们的认知.学生已经知道的,接下来的教学中我就不用再深挖.之后,在学习平台上,我将几幅图放在一起,引导学生在移动、拖拉的尝试中进行观察、感悟、比较,学生通过平台清晰、直接、形象的显示,再借助同学间的交流和启发,很快就发现了它们的共同点：3幅图虽然从不同角度呈现了“音乐之都”的特点,但都是围绕“音乐”来写的.可见,学习平台的交互性、生动性,有助于学生思维“立体化”地进行,有助于学生对文本形式更深层的认识.有了这样的认识,学生主动对文本内容和结构进行了建构.在由“求因”向“求联”的转变中,学生的思维能力无疑得到了提升.
（二）由“失联”进阶“并联”,呈现“阅读过程”的思维深度
对《音乐之都维也纳》一课第3-7自然段的学习,很多教师都会让学生“选择你最感兴趣的那一部分内容自主学习,说说你的感受”.问题看似很开放,给了学生自主选择的权利,实则将没有具体目标,还缺乏有效抓手,容易导致与“音乐之都”相关的各元素之间的“失联”.而且,观摩教学时我们常发现,学生交流时也还是围绕教师预设的几个所谓重难点进行,这种被教师牵着走的学习方式,学生收获很有限.
我以为,可以借助技术的支持,让学生通过读将各个自然段的内容“并联”起来,实现自主建构,走向深度思维.我在教学这一环节时,先让学生选择喜欢的段落,选择合适的音乐,利用iPad进行配乐朗读；之后,让他们将自己的朗读成果发布到班级平台上,由全班同学.除了统计得票较高的学生数量,我还利用网络统计软件对学生选择段落、配乐的数据进行了统计：选择第4自然段的最多,而且配乐大都选择了班级网络资料包中的《维也纳生活圆舞曲》；选择第6自然段描写金色大厅内容的,配乐也大都气势恢宏；选择第3自然段描写维也纳城市状况的,选择的配乐不尽相同；选择第2自然段写“维也纳是欧洲古典音乐的摇篮”的,有学生采用了《摇篮曲》.根据学生的实际朗读情况,我设定了如下教学环节：(1)请得票最高的学生为大家现场展示第4自然段的配乐朗读,然后全班对话交流,说说为什么把票投给她；(2)设置“为什么选择‘金色大厅’来读”和“金色大厅之所以被称为‘金色大厅’,真的就因为它金光闪闪的外表吗”的问题采访学生,引导他们感悟学习第7自然段；(3)请选择朗读第3自然段的学生给大家说说选择音乐的理由；(4)通过分享第2自然段的配乐朗读,进一步感悟“摇篮”一词的精妙.
参与第一环节的学习任务,学生从音乐与文字的匹配、朗读水平、音色等多角度进行了评价,并阐述了自己对本段文字的理解.参与第二环节的学习任务,学生自然卷入对语言的品味中,进而发现作者除了按方位顺序写,还抓住了金色大厅“金碧辉煌”的特点,每年在这里举行的音乐会规模大、规格高、水平一流、影响深远.金色大厅之所以称为“金色大厅”,不仅在于它有着金光闪闪的外表,更在于在这儿举行的音乐会含金量极高.这样的思维过程,水到渠成地解决了学生预习时提出的“第7自然段是不是多余的”这个问题.参与第三环节的学习任务,学生在倾听理由陈述的过程中发现,配乐无论是《春之声圆舞曲》《欢乐颂》还是《献给爱丽丝》,都有其合理性,因为不同的音乐会呈现不同的意境,相同的文字在不同的读者心中会产生不一样的旋律.在此基础上,学生又打开资源包或到网上搜索音乐,结合自己对课文的二度理解,选择自己认为合适的音乐再读第3自然段.参与第四环节的学习任务时,学生对“音乐之都”的认识已有深化.前面的配乐朗读分享环节,改变了他们的学习方式,潜移默化中引领他们将阅读散点“并联”了起来,促进了思维的生长.如果说,一开始学生给喜欢的段落进行配音还比较随意的,甚至有的曲子配得不是很合适,到了第四个环节,大家在互相交流、倾听理由中重新选择合适的音乐,在听与思的循环中提升对语言文字的理解力,就是带着自己的理解进行深度思维了.技术的支持,促进了学生思维的发展,促进了他们对语言文字的主动建构能力和深度理解能力.
（三）由“平面”升级“立体”,获得“阅读评价”的思维生长
评价读物,是阅读过程的高级阶段.学习是学生不断发现的过程.在前置性学习时,我布置了让学生阅读课文《音乐之都维也纳》和拓展阅读材料《维也纳生活圆舞曲》.当时,大多数学生更喜欢《维也纳生活圆舞曲》这篇文字,认为它文字优美.不可否认,此时学生的认识是浅表层面的,更多凭借直觉.教学完本课后,我又发动学生通过班级微信群就“更喜欢哪一篇”进行,并在线比较、评价、讨论,说出自己做出选择的理由.我的想法是,学生的阅读、思辨过程就是对文本的赏析过程,在分享了思维导图、进行了配乐朗读之后,他们的认识一定会有所深化.事实也证明,学生的“阅读评价”思维的确得到了生长.
以下是部分学生的评价内容：
“我认为《音乐之都维也纳》内容更丰富,因为它从历史、装饰、生活、建筑四个方面来讲维也纳为什么被称为‘音乐之都’,而且这篇文章语言简洁、层次清楚,还用了列数字和举例子的说明方法,用词非常准确,比如第3自然段中提到‘许多’‘多用’,对我们写文章都很有启发.《维也纳生活圆舞曲》却只讲了生活这一个方面.”
“我认为《音乐之都维也纳》语言太直白了,而《维也纳生活圆舞曲》的语言则有一种含蓄美,很生动.作者运用了很多修辞手法,并通过想象写鸟鸣、花、路、酒馆这些生活里的事物,一次又一次让我们感受到了音乐的无处不在,感觉到了维也纳人的生活就像圆舞曲一般美好.”
“两篇文章都流淌着音乐,表达了作者对维也纳、对音乐、对美好生活的热爱和向往.如果说《维也纳生活圆舞曲》是生活中优雅闲适的‘小调’,那《音乐之都维也纳》就是精美华丽的‘华尔兹’.两篇文章各有特点,不分高下,我都喜欢.”
“一开始,我比较喜欢《维也纳生活圆舞曲》.今天学了课文,我也喜欢上了《音乐之都维也纳》,我觉得文中的很多词用得非常巧妙.特别是‘维也纳是欧洲古典音乐的摇篮’这句中的‘摇篮’一词和‘维也纳是一座用音乐装饰起来的城市’一句中的‘装饰’,简洁、大气而又形象.”
……
技术支持下的在线评价,让学生原本“平面”的“最初感觉”走向了“立体”的“深度评价”,促使学生从惯性思维转向反思性思维,从接受走向批判,从定式走向发散,从单向走向多元.在相同的坐标中,寻求内部的差异,提升思维水平,这种思维是充满挑战且意味深长的,是具有生长性的.
大数据时代,尤其是移动学习工具和“互联网+”的深度融合,能让我们更清晰地预见阅读教学的未来,洞悉学生思维发展的巨大空间,看到学生阅读力得以快速提升的无限希望.与技术同行,将思维与阅读紧密结合,改变学习方式,实现意义建构,帮助学生真正形成面向未来的学习能力.
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