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张奂奂 高益民

摘 要：当前我国的高中–大学衔接课程在管理机制上面临诸多严峻挑战.美国双学分课程管理机制的核心运作模式—可持续合作的范式可以提供很好的借鉴,该合作范式以衔接协议为载体,整合双方目标使之形成一个理性的合作共同体,在利益相关者的互动中协调决策过程以及提供多元的资金渠道、完备的立法监督和严格的质量监控,从而真正实现了高中–大学课程管理的无缝衔接.在引介异域课程管理经验时,需要深入剖析影响教育管理模式背后的制度文化差异,揭示出其在中国本土实行的可行性条件,探寻符合中国国情的本土化改造路径.

关键词：双学分课程；可持续合作；衔接协议；衔接课程；本土化

中图分类号：G649.31.7.20文献标识码：A文章编号：1671-1610（2016）01-0037-08

收稿日期：2015-09-25

作者简介：张奂奂（1981-）,女,浙江台州人,北京师范大学教育学部比较教育研究院博士研究生,从事比较教育研究；高益民（1968-）,男,江苏南京人,北京师范大学教育学部比较教育研究院教授,博士生导师,从事比较教育研究；北京,100875.

一、问题缘起

目前,我国的高中教育与大学教育正从并行的改革路径走向统整的改革方向,高中–大学的衔接课程正在全国范围内如火如荼地开展着：2013年1月,北京大学正式宣布,应全国部分中学要求,将与中学合作试点开设“中国大学先修课程”.到目前为止,全国共有122所中学参与了这项试点工作.2015年11月,由全国40余所高水平大学和重点中学联合发起的中国慕课大学先修课启动仪式在清华大学举行.在全球化和技术化浪潮的推动下,从争相开设衔接课程到试水慕课衔接课程,高中大学衔接课程在中国的发展已是大势所趋.［1］然而,在具体的操作过程中,我国的高中—大学衔接课程在管理机制上面临着诸多挑战,比如,高中与大学该如何确保衔接课程的实施能够制度化和合法化,同时又能兼顾高等教育资源的分配公平问题? 在中国,民间非盈利的第三方评估机构该如何产生,教育部门又该扮演何种角色? 由谁来真正确保课程的质量以及实现学分的顺利转接？如何建立健全衔接课程的信息共享机制,对课程进行有效的质量监控？美国衔接课程管理的哪些经验能够为我们所用?基于这些问题,笔者认为立足于我国当前高中和大学教育发展的实际状况,比较分析美国高中大学衔接课程之一的双学分课程管理的成功因素,并尝试从深层次的制度环境差异中揭示这些因素在中国本土的可行性条件,是很有必要的.

二、美国双学分课程及其管理机制构建的背景

美国开设的衔接课程主要包括美国大学预修课程（Advanced Placement,AP）,国际课程（International Baccalaureate,IB）和双学分课程（Dual Enrollment,DE）,旨在帮助解决学生从高中升入大学的过程中所面临的学术问题［2］.双学分课程是近十年来美国高中－大学衔接课程中比较受欢迎和认可的模式,是指高中生可以在高中,也可以在大学或社区学院里修习大学教学大纲所要求的课程,如果完成课程学业并通过考试平均成绩为C或以上,将同时获得高中和大学课程的学分,并在进入大学后免修相关课程,也被称为“双赢计划”（WinWin Program）［3］.双学分课程是美国文化的特有产物,是根植于美国本土的教育哲学而萌发的产物,彰显了美国精英教育与大众教育并行不悖的教育理念.因此,选取双学分课程为研究对象更具有价值关涉性和实践指向性.

历史上,美国基础教育与高等教育属于两个不同的教育体系,二者相对独立,也分属不同的机构管理.高中的教育管理权属于州,主要由州教育委员会和学区教育委员会负责相关事宜；而大学则相对自治,有属于自己的各项政策和措施.在实际的教育实践合作中,这两个教育实体受各自的组织特性的制约,不易为对方改变各自原有的组织运行模式：大学是自治型专业组织,长期以来受学术自由与学术自治的传统影响,所遵循的是学科知识的专业化和排他性的逻辑,有学者以“有组织的无政府状态”［4］来形容大学的组织样态；高中属于受治型专业组织,教师虽然有专业身份,却隶属于行政管理框架,自治权相对较少,它所遵循的是自上而下的管理逻辑.由于两者运行的逻辑迥异,在组织的运行过程中各自保持一种独立自主、低度联结的工作状态或组合方式,以致整个合作组织就像一个拥有两种知识群体的控股公司,呈现出一种松散耦合的状态［5］,具体表现为：首先,缺乏共同的可持续发展目标,大学的目标具有模糊性和多元性,无法与高中达成一致的目标.沃森（N.Watson）和富兰（M.Fullan）进一步指出合作双方没有意识到提供长期干预和具有挑战性的课程、积极的相互支持与资金资助以及对学生给予鼓励的必要性［6］29.其次,双方在决策过程中未界定各自的教育权限,以致出现权责不清的状况,比如关于课程难易程度和学分如何转换的争论是决策过程中主要的矛盾和冲突［7］.再次,两个机构仅仅处于项目层面的合作,未真正消解各自的文化偏见,实现组织管理层面的深度融合.

三、美国双学分课程管理机制的研究——可持续合作的范式

可持续合作是指两个机构在解决共同的问题时有一致的旨趣,共同承担责任,共享资源,互相认可对方的权威性,亦需要双方在复杂和不断变化的合作过程中保持长期的投入［8］.教育层面的可持续合作能够实现大学-高中的无缝衔接,减少冗余的课程,并有利于教育资源的高效管理［9］.马蒂西克（Mattessich）等人提出了影响合作成功的六个要素,分别是：交流、目标、成员、过程、环境和资源［10］.而这六个要素又可以以富兰和沃森的合作理论作为解释框架［6］220.表1是两者一一对应的关系表.本文在此框架下分别从目标、决策和保障三个层面详细阐述美国双学分课程管理模式的运作机制.

2000年以后,在相关政策的支持下,美国开设双学分课程的各院校间都陆续签署了双学分课程的衔接协议（Articulation Agreements）.到目前为止,双学分课程合作双方需要签署正式的书面衔接协议已经成为很多州的一项强制性政策［12］.衔接协议是指被正式认可的中学后教育机构和高中签署的规定双方权利与义务的正式书面协议［13］,主要包括合作的目标、结构、原则、支持性行为和各自的承诺.此外,在协议中对学生修习双学分课程的选课资格、课程能力要求、分数级别、考勤、学分授予条件以及学分转换等也做了规定［14］.有研究指出,衔接协议类似于基于情境的合同条款,因为在签订衔接协议前必须充分考虑大学和中学的历史,之前的互动与经历会影响合作的方式、合作成员的角色与合作关系的本质［15］.质言之,衔接协议是建立在双方平等与互信的基础上,依据各个学校的具体情境在双方完全合意的情况下达成的共识,具有灵活性和平等性,既是一种促成双方可持续合作的有效监控手段,也是一种实现双方共同愿景、促进成员协调决策以及保持组织与外界良性互动的载体［16］.

张奂奂高益民：美国双学分课程管理机制及其本土化研究（一）美国双学分课程管理目标的整合机制

衔接协议界定了合作双方是一个理性的“合作共同体”,它具有区别于其他组织的两个结构特征：它既是一种相对而言高度正式化的组织；又是拥有相对具体目标和共同目标追求的组织.

所谓高度正式化的组织是指参与双方共享情感与价值体系,在思想和行动上形成集体一致性和统一性.在合作一开始,合作双方由于受各自所在环境的长期影响在一定程度上都带有各自的习惯和偏见,来自于高中的群体是相对技艺性的、封闭的、本土的和紧密的,但是大学群体是学术的、开放的、流动的和松散的,他们拥有完全不同的自我身份认同方式和价值体系.正是合作双方秉持共同的目标,在不断的交往过程中通过教学模式、工作环境等因素的影响,逐渐将个人所接触到的状况有意无意地内化到人的性情体系中,并长期持久地指导行动者的行为［17］,才能使各自的习惯和固有理念发生转变,从而实现自我认同、相互认可的惯习.惯习对于外人看来可能不知所云,可是在群体内部的人看来却是轻车熟路.重新形成的惯习既为合作共同体设定了参数和边界,又主动塑造了共同体内个体的行为.［18］

同时,这个合作共同体是拥有相对具体目标和共同目标追求的组织.首先,目标的具体化要达到明确表述、清晰界定,能够为相应行动的选择提供明确的准则.具体目标使行动具体化,明确资源如何在参与者之间进行均衡分配,是指导组织理性行为的方法.［19］为了满足不同利益相关者的需求,达到利益互惠,双学分课程的具体目标在各个利益相关者之间进行了有效的协调：大学的直接目标是为争取优质生源,双学分课程需要不断开发具有挑战性的高级课程、提高优等生的参与度来迎合大学的需求；高中教师的期待目标是被聘为大学的指导教师,有机会参与大学的科研,对他们来说是一种极高的荣誉,如何以合作课程为契机提高自身的学术水平和专业发展是高中教师最为关切的利益［20］,比如,福特汉姆大学（Fordham University）与布朗克斯高中学区建立的“有远见的、教学和管理的福特汉姆大学领导项目”（Visionary, Instructional, and Administrative leadership program of Fordham University）不仅使参与该项目的学生取得了巨大的学业成就,同时教师通过不断提高适应课程的能力,教学科研技能水平也得到了相应提高［21］.波士顿大学－切尔西合作模式为教师提供了各种途径的研究机会,切尔西中学的教师因此还出版了不少研究成果［22］.大学教师的终极目标是职称的晋升,因此当合作的课程与大学教师的学术与研究兴趣以及与终身教职挂钩时,才具有可持续的吸引力.双学分课程通过关注不同群体的利益诉求,激发利益相关者的动机来提升组织成员的忠诚度和投入度,从而引导利益相关者为共同目标的追求不懈努力.其次,共同目标要为双方的行为选择和结构设计提供模板和标准.合作双方的共同目标又分为近期和长期目标.近期目标包括：提高学生入学率；在提升课程质量的前提下增加双学分课程的门类和数量等.长期目标包括扩大项目规模,提高大学学分转换率等.雷尼教育研究与政策中心的数据显示：为弱势群体学生提供更多的学习机会已成为全美双学分合作项目中长期目标的重要努力方向［23］.比如弗莱明翰州立大学（Framingham State University）计划于2016年扩大双学分课程的招生规模,旨在吸引低收入家庭和第一代大学生（first generation college students）家庭的学生,尤其是非裔和拉丁裔的男性学生.［24］1

（二）美国双学分课程决策过程的协调机制

衔接协议明确规定了双方的权利和义务,充分彰显了“合作共同体”成员在决策过程中的平等地位以及“以人为本”的合作理念.合作以个体独立自主为基本前提,每个人都拥有同等的参与权利,在决策过程中采取协商的方式,达成对双方有利的一致决策.众所周知,大学在经济和文化资本上占有天然的优势,但是组织内部的人际关系并不存在等级观念：大学与中学不是一方对另外一方的绝对服从,也不是领导与被领导的关系.合作始终保持双方权利和义务的平衡,即在关键环节保持同等大小的支配能力.例如,大学通过明确课程目标,审核课程大纲,组织教学评估来确保所有双学分课程的质量达到大学水准.高中负责授课地点、教师遴选、学生选课资格、考勤制度、校历编定、财政预算等方面的事宜［25］.决策制定过程非常强调决策的透明度,即使某些方面主要由一方负责,也需要得到另外一方的认可.

但是,课程难易程度一直是双方的争论焦点,州高等教育委员会任命委派协调员（coordinator）,在有些州又称联络员（liaison）,先去视察调研和进行课堂评估,然后从中沟通调整,以此确保所教课程属于衔接协议所认定的大学水准、难易适中、符合学习者需求的课程.一些财政紧张的社区学院和高中经常在经费分配问题上存有分歧,比如书本的费用对高中来说是一项很大的投资,联络员会责成双方签署一份财政协议：明确规定由学区负责书费,并确保该课程在高中至少开设两年,学生可以将课本借回家在学期结束归还,以达到循环利用的目的,节省了一大笔开销［26］.协调员作为组织外部环境的代表在促进大学-高中文化的互融共促和课程的可持续发展发面起到了不可估量的作用,州高等教育委员对于协调员的遴选是非常慎重的：首先,协调员需要对高中大学的文化都有所了解,他应具有双重文化身份,他既要成为高中的高级成员,同时也要成为大学的管理工作者,在合作组织中有话语权、被双方认可；其次,尽量确保协调员不兼有其他任何行政职务,全职承担起协调员的工作.比如,弗莱明翰大学的双学分项目的联络员彼德博士有过在公立学校担任过七年校长的经验,在过去七年中他与城西区公立学校的教师和管理人员都建立了良好的关系,为协调员工作的顺利开展打下了基础［24］7.

除了协调员的重要角色外,衔接协议还对“合作共同体”涉及的具体人员即双学分课程的利益相关者进行职责定位,包括大学校长、大学教务长、学区负责人、高中行政人员、课程指导员等.其中,大学的行政管理者在合作的运行过程中起了重要作用［27］.尤其是公立大学的校长是高等教育机构与学校的关键纽带,是指导提升双学分课程质量的中枢［28］.合作中心的主任通常由大学教务长担任,他将指导高中生参加每学期在大学举办的工作坊,以增进他们对大学支持服务职能的理解［24］2.通常情况下,当一所大学与所在学区的好几所高中建立合作关系时,高中所在的学区负责人就会为选课的学生提供书本费和交通服务［29］.伍德和格雷指出：合作给双方提供了自我更新和自我提升的机遇,这个机遇的实质就是让更多的利益相关者在互动的过程中用共同的规则和标准去解决面临的问题［30］.

（三）美国双学分课程管理的保障机制

双学分课程管理的保障机制主要体现在资金、立法和质量三个方面：资金保障表现为双学分课程资金来源主体的多元化,包括联邦政府和州政府的拨款、社区、民间机构捐助的资金投入.除此之外,部分合作还从公司等企业财团、美国国家科学基金会（Notional Science Foundation）、卡内基基金会（Carnegie Foundation）筹集经费［31］；联邦和州政府出台的一系列法案在宏观层面指明了合作的基本运行规则,是双学分项目得以蓬勃发展的强大后盾；质量保障主要是指高等教育机构对课程质量的严格监控措施以及民间组织开发的专门质量评估标准.

第一,资金保障.双学分课程的经费来源虽然呈现多元化的趋势,但是联邦政府的资助却是其主要的经费来源.美国联邦政府普遍以立法的形式明确规定资助的重点、方式和额度.2008年《高等教育机会法案》（Higher Education Opportunity Act）的出台和2009年奥巴马政府通过的《2009年美国复苏和再投资法案》（The American Recovery and Reinventment Act）大幅度提高了佩尔助学金（Pell Grant Funds）和工读助学（Work Study Funds）计划的资助额度［32］.其中佩尔助学金迄今为止是美国联邦政府资助高校学生的最大助学金项目.2015年10月30日,美国教育部宣布已将佩尔助学金的一部分款项用于资助选修双学分课程的低收入家庭的学生,这是高中生通过享受联邦政府的助学金选修大学课程的开端［33］.目前,这项计划在智慧工坊（Knowledgeworks）和未来工作计划（Jobs for the Future）等非营利性社会组织的推动下开始在全美8个州的50个学区试行,未来将要继续扩大该支持计划的范围［34］.

第二,立法保障.早在20世纪60年代,佛罗里达州教育部和理事会协作共同建立了全州课程编码系统（Statewide Course Numbering System）,以促进等效课程学分在全州学院和大学内顺利转换［35］.一直以来,佛罗里达州致力于不断完善课程编码系统,使其更加精细化科学化,易于监控和操作.目前,该系统包括100000多门课程,都标明编号,其编号系统与课程名称、性质、等级直接挂钩,学生在选择课程,*机构在评估课程以及大学录取委员会在进行录取审核时都能依据编码系统迅速做出科学有效的判断.同时,这种相对稳定、标准一致的编码系统不仅有助于制定州内的学分衔接协议,也有助于推动未来州与州之间的学分衔接协议的达成.根据佛罗里达州教育部2011年的数据统计,该州双学分的选课人数从2001-2002学年的32480人增加到2010-2011学年的46083人［36］.

佛罗里达州的双学分项目能够脱颖而出,走在各州的前列有赖于该州完备的立法保障体系.以佛罗里达州法（2015）对全州课程编码系统的支持条款为例,该法规定州教育部负责人和州立大学系统的校长必须委派每个参加该项目高校的教师委员会为州课程编码系统提供一门大学水平的课程,州教育委员会和大学理事会对该门课程有最终审核权.学生只有选修州课程编码系统内的课程才可被授予学分且该学分能在州的大学系统能自动转换,很多学校将此条款纳入到衔接协议中,从某种程度上说衔接协议也自动具有了法律效力.州教育委员会有责任定期清理系统中五年内未开设的课程,当然也存在这样的豁免条款：如果学校举出未开设该课程的正当理由并保证在未来五年内重新开设,那么该课程将免于被取消［37］.

第三,质量保障.2003年以来,美国各州的教育部发动各种社会组织,共同致力于建立一个州范围的综合数据库,提供关于学生入学率和保持率的纵向数据,实现了州教育部对选修双学分课程学生的长期追踪（从选课前一直到大学的学业表现）,以便对双学分课程的质量进行绩效问责.［38］ 近年来,一些州又做了进一步的探索创新,根据学生的不同体验建立了学生分类数据库,以便更直观地了解学生的预期和项目的实际差距.在弗吉尼亚州,双学分课程的协调员从综合数据库中分析选择出州内各学校和学院的最优实践模式作为合作范本,并且组织促成不同实践模式学校的对话,取长补短,实现共同发展［39］.同时,州高等教育理事会还对双学分课程的数量和学时规定上限,从这个综合数据库可以一目了然地了解到各院校开设的双学分课程是否达到了州统一的标准［40］.

2004年,马里兰州和康涅狄格州的中学后教育研究中心（The Postsecondary Education Research Center）等民间组织与双学分项目合作开发了双学分课程在线质量评估工具该工具包括对教员、管理人员、学生活动和高大合作程度等十个方面的评估模板.最后该中心会在线公布每个双学分项目详细的评估报告,旨在总结项目优点和强调今后需要改进的地方.2008年后,康涅狄格州的中学后教育研究中心、中学后教育资源中心和州教育部共同协作陆续将该工具推广到了其他州,让更多州的双学分项目从中受益.［41］

四、国内高中–大学衔接课程的本土化研究

“衔接课程本土化”是指研究者在融会贯通中西文化差异的基础上,把外来衔接课程的合理因素与本国教育和社会文化的实际相结合,在本国场域中把握异域衔接课程的本质和核心,从而化解影响自身课程体系的不利因素为有利因素,进而形成自己独立的课程管理范式和风格,并获得新的发展.

（一）衔接课程本土化的实践探索和现实困境分析

基于美国双学分课程开展的成功范式,我国的一些大学和高中也在进行着衔接课程的探索.早在1996年,南京金陵中学与南京大学、浙江大学、上海交通大学等高校（清华大学后来加入）联合举办教改实验班,规模达70人,取消高考应试课程,代之以微积分、英语等大学先修课程,学生高中毕业后保送升入这些高校继续学习.然而,2001年这项改革实验最后以失败告终.

本土化改革失败的具体原因可以归结如下：第一,没有建立完整、科学的课程体系,各个大学和高中以及大学之间没形成统一的课程标准和评价手段,衔接课程的质量难以保障；第二,大量高中靠自身师资开设课程,成绩能否在许多所大学里转化为学分？学分互认机制的建立是一项复杂的“社会系统工程”,既需要大学学校之间的互信乃至大学之间的社会地位对等,也需要法律政策上的保障去规范其运作.第三,衔接课程的质量和学分转换的公信度很低,究其原因：一是缺乏向社会公开课程信息和质量反馈数据库的支持；二是缺乏相关第三方的权威机构对课程进行长期追踪和评估；第四,高中与大学的合作通常是由高中“一厢情愿”地发起,然后经由其具体联络操办,而大学则“居高临下”处于被动,基于双方平等地位的衔接协议更无从谈起.最为重要的是教育行政部门无所作为,无法在中间起统筹全局和规范合作的作用.

综上所述,衔接课程之所以在中国的教学实践场域里“昙花一现”,其主要原因在于异质文化之间缺乏深度比照,从而导致异域文化的课程模式被直接简单套用且没有经过必要的“本土化”改造.不同文化背景下的课程理念与课程实践是不同的,一种现代化的课程模式欲立足于某国,必先经过一个本土化的过程.因此,衔接课程的本土化改造不应只局限于在教育层面去解释具体做法上的差异,而应该去深入剖析影响组织行动逻辑的社会文化即制度环境上的差异.

（二）衔接课程本土化的文化阐释

对于本土化的文化阐释,本文以两位划分的国家社会和组织文化维度中的其中三种维度为例进行深入说明.［42］

第一,社会文化的开放程度.社会文化的开放程度对组织的保障会产生重要影响.在资金来源方面,众所周知,美国大学和学校尤其是高校与社会有着良好的互动,各种社会组织源源不断地给双学分课程“输送能量”,如此丰盈的社会捐赠（包括校友捐赠）就是因为组织的开放性便利了其与外部环境之间交换资源.所以,社会环境越开放,教育组织也越开放,支持它的外部资源就越多,而规避与社会的互动与交流,排它式的做法会使组织因为资金短缺难以为继.在质量保障方面,美国双学分课程的利益相关者共同建立的综合数据库的有效信息不仅使高校和高中实现了信息共享机制,也为高校信息的公开化创设了条件.这样也便于两者在结成伙伴关系时充分了解对方的信息,做出慎重选择.在开放程度低的社会,信息共享机制的建立必然会面临多重的制度障碍.在中国,建立完善透明的信息公开制度,推动信息资源利用最大化可能需要时间和过程.

第二,集权化的程度.中国属于集权化程度较高的社会,长期“官本位”观念根深蒂固,市民社会发育不全,课程评估的特权一直把持在政府手中,公众很难信服民间的教育评估机构,即便出现类似于美国教育界的第三方机构,作为一种民间的组织也是很难从隶属于政府的高校和高中获得相关信息.换言之,作为西方“舶来品”的第三方教育机构在中国当下的土壤中是很难生根发芽的,目前在中国组织第三方教育认证和评估机构的社会条件尚不成熟.相反,美国是典型的民间教育*组织实施的教育评价,各种教育评估机构遍地开花,可以从多维度对衔接课程进行客观、公正、科学的评估认证.

第三,以群体或者个人为中心的文化.以群体为中心的文化则强调人与人之间的关系纽带,个人的需要服从集体的需要.在群体为中心的规范型社会里,强调权威和自上而下的控制,人们所体验到的政策多是严格的详尽的,它由系统层次对组织作出规定,组织的执行是以任务为中心和高度规范的.到目前为止,国内的衔接课程中只有针对升学的学术类课程.与此相反,以个人为中心的文化是实现个人利益,满足个人的交往需要为前提,能最充分地展示个人的自由、个性和权利.在个人为中心实用型的社会里,由外部强加的政策就相对较少,组织的执行是以个人为中心,体现人文关怀、实效型的,美国的双学分课程的定位是学术型和职业性兼顾,满足学生多样化需求,在提高学生学业成功几率的同时探索学生职业发展的路径.课程设置以解决社会实际问题为导向,时间安排灵活,教学方法丰富.

（三）衔接课程本土化的理想指向和发展路径

实践表明,直接套用异域的衔接课程模式而未能对隐藏于其后的制度环境加以厘清的课程实验终因理论“水土不服”、“南橘北枳”等问题而难以继续生存.有鉴于此,在引介美国双学分课程独特的教学管理模式时,需要深度考量影响教育管理模式背后的文化期待、社会规范、观念制度等为人们“广为接受”的社会事实,进行辩证性扬弃、选择性吸收和创造性转化,才能找到两者存在的通约性.因此,如何结合中国的具体国情加以适当的改造,寻绎切合本土文化的高中–大学衔接课程发展模式是值得我们深入探讨的.

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（责任编辑刘 鸿）

上文结束语,此文是关于本土化和本土化研究和学分方面的相关大学硕士和课程本科毕业论文以及相关课程论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.

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