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寻找阅读与教学研究的“姻缘”
最近,有位老师向我提出了这样一个问题：如何能够看到名师们课堂教学背后的东西？我的建议是：读书.如教育学、心理学、教学论、教学法等领域的经典著作,哪怕每个方面就读一两本,或许就有可能解决这个困惑.
今天,中小学教师普遍的问题是,很少读学术理论方面的东西,究其原因,一是没时间,二是读不懂.我的观点是,时间是可以调配与争取的,关键在于想不想读.如果想读,总是可以挤出时间的.至于第二个问题,我认为不是问题,轻易读得懂,还读它干什么？正因为读不懂才要读.梭罗说的“不要总读一些轻松的东西,让我们的感官放荡或单调地度过余生”就是这个意思.慢慢读,反复读,就有可能读懂了.当然,有些书,可能穷其一生也未必能读懂.
阅读的过程,不单单是一个吸收积累的过程,更是一个思考、认识、建构的过程.当有了一定的理论积累与思考,就有可能“拨开云雾见日出”了,不但可以看到自己原本看不到的东西,还可能看到别人看不到的东西,更有可能看到原本自己膜拜的专家学者发现的所谓教育铁律、第一定律,原来人家几十年前,甚至几百年、上千年前就已经阐述了.当然,更为重要的意义在于,它可以为自己的研究寻找到方向与路径,避免盲人摸象式的研究.我说的所谓研究,并不是学院派的那种纯学术方式.在基础教育界,不要说学校这样的教学场所,就连县、市一级的教科所,也不是主要从事理论研究的.中小学教师所做的,更多的是一种实践研究,而这种研究的主要阵地,就在课堂和每日的教学生活里.大多数中小学教师的所谓专著,充其量也只是在具体的教育教学经验的反思中,联系某些理论做了一点思考而已.某种意义上说,“阅读”与课堂教学研究之间有着天然的联结,问题是,我们能不能找到这些联结,将其作为从理论到操作,再由操作到理论的纽带.当我们意识到教学就是一种研究,必然会对自己的学科有一种系统化的、较高层面的关注.这种关注的逻辑归宿,必然是寻找有高度、有助益的书籍做支撑.
我始终坚信,优秀的教师就是研究者.我身边有位工作刚满9年的年轻教师,在我所带领的学校读书会中啃读杜威.读了两年,有一个机会,他参与了上海浦东教育发展研究院发起的杜威共读,渐渐地,就有出版社开始关注.2014年,整个阅读小组共同出了一本介绍杜威思想的书——《“偷师”杜威》,而主编就是这位勤勉且会思考的年轻教师.阅读对他而言,并不止于杜威,从此开始,他结合自己的地理学科,进行了广泛的“跨界研究”.
我想说的另一个例子是一位年轻的初中校长,他的专业是生物.他曾就个人的发展方向问我,是搞学科教学研究,还是搞班主任工作研究？我以为这并不矛盾,完全可以两者兼顾.于是通过几年的教育阅读,慢慢地,他找到了“事件策略”,并将这策略运用到班级管理和生物教学中,成了他个人的“研究方向”.我们如果读过加涅的《教学设计原理》,读过希尔伯特·迈尔的《备课指南》,就会发现一个频繁出现的术语——事件.“事件”是什么？在教学语境中,就是我们课堂上的教学活动.
阅读有助于知识结构的改善
阅读对教师的另一种促进在于,可以使其从无序、琐碎的日常事务性工作中抽身,慢慢开始思考并建立一种结构性的教育理解和教学意识.这种教学理解和教学意识,体现在平常的实际中,就是有了规范的价值认识和责任担当.
无论是教师个体的课堂教学,还是个人的专业发展,总有个“从混沌到有序”的过程.所谓“有序”,就是“规范”,抑或说是“专业”.具体而言,一个人的教育认知和教学主张是会左右他的教学行为,这些行为更多的是通过具体的教学设计、教学流程,乃至教学评价等行为呈现出来的.一个人的教育认知与教学主张,固然是从其教育教学过程中慢慢形成的,但这些认知主张的价值取向、表述方式,恐怕光有实践性知识是远远不够的,还得有思考、有源头.那么,读书的重要性就体现出来了.譬如我们想让课堂教学从无序到有序,就可以翻翻《为什么学生不喜欢上学》《15秒课堂管理法》《每个孩子都爱学》《怎样评价学生才有效》《教师课堂教学评价指南》等；如果想使自己的教学设计能科学一点、艺术一些,可以翻翻《备课指南》《教学设计》《教学设计原理》《系统化教学设计》《学习的条件》等；如果要记录某些教育“事件”或者“故事”,做一点教育叙事研究,总要翻翻《教师行动研究指南》《教师成为课程研究者——经验叙事》之类的书籍；如果想做一点课题研究、写写教育随笔、专著,至少得翻《从实践到文本：中小学教师科研写作方法导论》《麦肯锡问题分析与解决技巧》《我们如何思考》《思考的艺术》《论证是一门学问》《简单逻辑学》等,借用山西大学教科院刘庆昌老师的话来说,一个哲学家可以不研究教育学,不影响他成为哲学家；一个经济学家,不研究社会学,也不影响他成为经济学家；但一个教育家,不研究政治学、经济学、社会学、人文学、信息学、脑神经科学等学科,永远不可能成为一个真正意义上的教育家.虽然,我们不一定可以成为教育家,但作为教师,多读几本书,至少可以避免被某些时髦的说法与做法所迷惑.
举例来说,今天中小学热衷的小组讨论形式,小组讨论的成员应该如何构成,怎么讨论,老师的角色是什么？我们很难说彻底搞明白.翻翻《可见的学习》,就有可能明白任何形式的教学活动,最根本的问题是,如何使每一个个体都能真正“发生学习”“让学习变得可见”.至于如何分组,在一本《教会学生思维》里可以找到“综合分组”的建议.总之,翻阅这些书籍,我们或许可以少走弯路,避免盲人摸象.
教学实践中很多老师都有这样的经验,教过的东西,学生根本不买账,时间一长,该错的还是做错.我们要是有一点点研究的意识,就会从书中找到自己行为的失误之处.比如,布卢姆在“目标教学”理论中,提出对“教学目标”应选择逐步递进的台阶式分类模型：台阶的最底层是“了解”,逐级上升到“理解”“应用”“分析”“综合”“评价”等层次.“了解”的层次包括各类的知识：具体的知识、方法的知识、普遍原理和概念的知识.对于不同的层次,教师应采用不同的教学方式,同时讨论到不同的教学深度.
如果我们在此基础上再读点元认知理论的书籍就会发现,所谓教学的有效性,关键在于如何改善学生的认知,如何确保教学目标得以达成.从“有效教学”理论和“教学设计”原理出发,似乎所有的教学行为,以及教材内容的呈现方式,都是要为达成教学目标服务的.这就是我这几年通过阅读,指导课堂教学和自己课堂教学的经验.阅读能给我们的帮助在于提供某种思考,为我们探寻某些问题的解决提供路径,但其中的很多细节,换了文化、换了场景、换了对象,具体操作起来依然是有风险的.当我们能从具体的文化、场景、对象出发,不断地从书本的学习、实际的教学、不断的反思中求索是有可能建构一种完整的教学生活的.这种“完整性”,也可以称作“结构化”,将教材、教法、教程、评价等都归纳到一起,彼此联结,互为支撑.长此以往,有助于帮助我们学会系统思维.如此,有可能不再像过去一样,仅凭个人经验,或所谓的传统“摸着石头过河”,也有可能不会严格按照教案走流程.我的体会是,阅读中对许多理论需要彼此联结,互为批判,左右权衡,探寻互为支撑的纽带,系统性地思考.
阅读让课程走向跨界互联
有时候,当我悟出一些个人的见解,一定要寻找其理论依据,比如翻各种文献、购买相关书籍等,直到完全将自己想搞明白的道理理解透彻.可以说,阅读带给我们的,是一种积极的跨界互联.这种研究方式,让我们从既有的教育惯性中体悟到自己教学行为的非理性、非成熟的部分,继而纠正,提升教学质量.
作为教师,至少得熟知自己任教学科的“课程标准”,得有点课程意识.谈及课程,至少要翻阅泰勒以及古德莱德等关于课程的论述.仅凭感觉走,对课程很难有一个清醒而系统的认识.从课程实施的角度来审视,我以为古德莱德对课程的分类是值得教育实践者思考的,他将课程分五个层次：一是理想的课程,即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；二是正式的课程,即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材；三是领悟的课程,即任课教师所领悟的课程,这种领悟的课程可能与正式课程之间产生一定距离,设计与运用之间还需要有一个纽带；四是运作的课程,即在课堂上实际实施的课程.在具体的实施中,人们常常会根据课堂的具体情境加以调整；五是经验的课程,是学生在课堂学习中实实在在体验和领悟到的东西.观看古德莱德的课程,各类课程之间是一个系统,但又相对独立互为补充.无论设计多么完美,由设计走向实践还是有距离的,这就需要教师在实践智慧与理性思考之间寻找平衡.
需要强调的是阅读所能帮助我们的,并不是使人突然发现了教育领域内的新大陆、新规律、新思想；而是在更多的时候,使我们实现某种意义上的“自我排毒”,即将自己几年乃至几十年累积的教学顽疾、教学陈见、教学硬伤等一一打回原形,使之返回到正确的轨道上.
一言以蔽之,只有带着思考的阅读才能使我们摆脱旧有的路径依赖,不靠经验,不靠专家,不靠权力,实实在在地发现真问题,研究真问题,解决真问题；才有可能使我们学会过规范性、结构性、联结性的教育教学研究生活.
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