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［摘 要］对职业教育教学质量的追求永远是职业院校发展的核心和主题,而职业教学课堂教学质量是学校教学质量的一部分.通过逻辑分析和实质研究,发现企图通过建立课堂教学质量标准体系来保证课堂教学质量,最终结果不如所愿.
［关键词］课堂教学质量；标准体系；教学评价
［中图分类号］G712 ［文献标志码］A ［文章编号］2096-0603（2016）25-0168-02
通过建立课堂教学质量标准体系,并以此来检测和管控教师的课堂教学质量是最本能、最自然、最迫切的想法.我们一直在寻找、优化、格式化这样的标准体系,并付诸实践,然而我们发现理论并不科学,结果不尽如人意,换言之,课堂教学质量并不建立和依据于课堂教学质量标准体系.
课堂教学评价标准体系是否与工业发展有间接关系,暂不清楚.但工业化时代注重并出台各种质量标准并严格执行,这是事实.比如产品质量标准,完整的产品质量标准包括技术标准和管理标准两个方面,它是刚性的,以定量的居多,受此影响,我们希望课堂教学评价也能移植产品质量标准,期望也能有一套标准来管控课堂质量,这似乎是顺理成章的事.
然而课堂质量标准体系理论并不科学.不同于工业化大生产,产品质量有其严格的标准体系,既客观也科学,并推动着产品质量的提升.而课堂教学又异于产品生产,课堂教学质量标准也异于产品质量标准.评价一堂课如同大家对美的评价一样,美是人凭着主观所定的价值,主观是最具分歧、最渺茫的标准,所以相对于美的审别和对于美的讨论,都有分歧,美的审别是主观的、个别的,我们也就不把美的性质当作一个科学上的问题.因为科学的目的在于从杂多现象中寻求普遍原理,普遍原理都有几分客观性,没有普遍原理可以统辖它,它自然不能成为科学研究的对象,课堂教学标准同样存在这样问题.
刘文军在《高等职业教育课堂教学质量评价标准研究》中指出,高职院校老师课堂教学质量评价层次结构模型,主要内容包括：教学目标、教学方法、教学态度、教学效果四个方面；黄华在《高等职业教育课堂教学评价指标体系研究》认为评价应该从教学态度、教学内容、教学环节、教学效果四个方面去考虑；倪东辉在《高职院校课堂教学质量评价体系研究》一文指出课堂教学质量评价的指标体系一般应由教学艺术、教学态度、教学内容、实习实训教学环节设计、教学大纲和教学计划执行情况、教学方法和手段、教学原则遵循情况、教学效果和教学研究与改革等方面构成.
显然,同为高职院校教师,从他们的文章中可以看出,对于课堂教学评价标准构成不完全相同,不完全相同说明大家对课堂教学评价动因和认识存在差异,达不成共识,存在差异和分歧,这如同对美的评价一样,课堂教学评价标准也是主观的、个体的,因此当然就谈不上科学性,事实上也无法做到科学性.这也充分说明教育部没有出台统一的课堂质量标准有其道理和合理性,不像工业产品,有其统一的国家标准.
其次,假设课堂教学质量标准是科学的并实际应用于课堂教学评价,那评价结果是什么情况呢？笔者对所在学校近五年（2011 年9 月至2016 年6 月）所有专业学生评教情况进行分析,每个教师一年四个数据（每学期期中、期末均有评教数据）,五年累计20 个数据,对所有教师的评价数据进行数据统计分析（对数据的真实性负责,并可提供数据）,最终得到的结论如下：得分和教师的性别、职称、教龄、专业并不相关；另外一件让我记忆深刻的是2012 年5 月学校教学质量评估中,五位专家随机随堂听课,对其中一位教师的评价结果不一,原因是其中一位专家认为教师没有在课堂内让学生训练,而另一位专家认为根据授课这一内容没有必要让学生训练.
上述两个例子说明：（1）对照标准进行评价,不同的评价者对评价标准作出的评判是模糊的、带有情绪的.我们在分析学生评教数据的时候,会找来一些学生咨询他打分的依据,得到的结果往往说我是随便打的,喜欢的教师分数打高点,不喜欢的教师打低点.再问到一个具体问卷题目的时候,部分学生就会说,我不明白什么叫“教学设计是否合理”,也不明白什么叫“教学方法恰当”,所以我就根据自己的理解随便打个分.所以让并不清楚评价标准背后的用意的学生对评价标准作出评判,实在是对学生的一种为难.（2）对照标准,不同的评价者对评价标准的评判是个体的、经验的.如果说学生对评价标准的理解是不专业的、模糊的,甚至是误读的,那么作为教师同行,对标准的理解就理应不存在这个问题,那他们进行评价的时候应该是客观公正的,但事实也不全如此,如上面提到的两位专家对同一位教师的评价就出现较大偏差.职业教学强调学中做,强调技能学习,那是否每个教学内容和教学知识点都要在课堂中让学生训练呢？不同的教师有不同的理解,这基于每个评判者自己的经验和判断,它没有统一的尺度,所以出现相反的结论也就很正常了.这种现象其实很正常,记得叶圣陶在1966 年元月发表的《读“教育杂志,读经问题专号”》一文中提出“一个人只要不抱迷信,懂得一点现实的情状,自然会知道中小学生读经科是胡闹.”这一观点与现在部分专家强调中小学生需要读经的观点是相反的道理一样,但你很难说谁的观点一定是错的,或者说谁的观点一定是对的一样.
因此,让评价者对着评价标准进行评判的时候,一方面有基于标准本身不可量化导致的客观差异,也有基于评价者自身经验和阅历而带来的主观差异,同时我们又混淆课堂质量和教师质量两者之间的关系,因此最终的评价结果可信度值得让人思考.
再则,期望通过课堂教学评价标准来保证教学质量,一定程度上扼杀了教师的创新和创造.教师明白如何应对课堂教学评价标准,教师当然也知道如何去迎合学生进行教学质量评价,一定程度上有了评价标准反而削弱了教师的教学积极性,无形中让教师和学校站在矛盾对立面,甚至也让教师和学生站在矛盾的对立面.教师很清楚目前教学评价的作用更多地应用于教师绩效考核而不是用来诊断教学中的问题,教师也会用教学评价结果来处理与学生的关系.更严重的情况是为了不影响自己的教学评价结果,教师为求稳而不敢进行课堂教学创新,因为课堂教学创新更多地意味着课堂教学评价结果有风险,这就严重偏离了教师应有的责任和素养,而这很难说与教学质量评价导向不无关系.
佐藤学教授认为,在过去30 年中,日本政府为了应对学生的成绩下滑,抱着过分的热情改革了日本的教育,但结果却使问题更加恶化,因为教师一直受到自上而下强加的、非理性的学校政策,以及教育主管部门的各种约束,加之在当今自由市场意识形态和政策下,家长和教师的关系也已经从为孩子负责的合作伙伴关系,转变成了服务提供者和消费者的关系,使得教师的工作受到了非常不利的影响.他还说：“在对教师的层层量化考核之中,这一教育关系在学校内外都濒临危机.”
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