后现代知识观照下的课程和教学重构,本文是知识类论文范本与观照和教学重构和后现代类硕士学位论文范文.
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知识是课程与教学的内核,课程与教学观深受知识观念的影响.当知识的本质被理解为“对客观事物本质的揭示”,课程即知识“教程”,课程内容即客观知识,教学即是知识授受的过程；教师则被视为既定课程的阐述者,其职责是以现有教材为蓝本,按部就班地进行教学.当知识的本质被理解为“有机体与环境之间相互作用的*,是有机体为了适应环境刺激而做出探究的结果”[1]17,课程即经验“学程”,课程内容即学习经验,教学即是学习经验的构建过程.可以说,知识观的变革是课程与教学改革的先导.
1 后现代知识观的基本内涵
随着后现代主义哲学思潮的兴起,一种全新的后现代知识观应运而生.后现代知识观是在批判现代知识观的基础上所生发出来的,因此后现代知识观更多的是对现代知识观的否定与扬弃.
1.1 知识不再具有客观性,而是具有文化性
现代知识观认为知识是对世界客观真实的反映.与之相对,后现代主义则认为知识既不是对认识对象的“镜式”反映,也不是对事物本质的发现和揭示,它是由认识者的认识能力和兴趣乃至利益所选择和建构的结果.知识不仅是文化的因素,而且是文化的产物,不同文化形态会产生不同知识类型和不同知识体系.这即是说知识不可避免地受到其所在的文化母体的影响,与一定文化体系中的价值观念、生活方式等诸多文化因子密切相关,因此是文化涉入的而非绝对客观.
1.2 知识不再具有普遍性,而是具有境域性
现代知识观认为科学知识是绝对客观的,不会受到知识产生的时间、地域、环境等外在因素的影响,因而知识是普遍的、放之四海而皆准的.与之相对,后现代知识观则强调任何知识都存在于一定时间、空间、价值体系等境域因素之中,任何知识的意义是由其所在的整个意义系统来决定的,任何知识只是把握认识对象性质与关系的一种假设、有待于进一步修正与完善.概而言之,知识具有境域性,不存存在绝对抽象的、普遍的和放之四海皆准的知识.
1.3 知识不再具有中立性,而是具有价值性
现代知识观认为知识具有普遍可证实性特点,不受任何意识形态、文化、地域限制,因而是价值中立的,可以超越时间与空间而存在.而在后现代主义看来,知识是文化建构的结果,知识不能脱离社会,而是受着社会明显的或隐蔽的权力关系制约,受社会价值观念的影响,不存在一种纯粹客观、价值中立的知识.“知识价值发生了翻天覆地的变化,它不再以本身为最高目的,不再追求真、善、美等终极价值,而是以信息的商品形态出现.”[2]
1.4 知识不再具有唯一性,而是具有多样性
现代知识观所认为知识是那些可以被实践证实、显而易见、能够为人们认知的知识.而后现代知识观认为,人类知识不仅包括显性知识,也包括那些无法证实、只可意会不可言传、不能清晰明述的缄默知识.再者,知识的类型也不限于可供通约的公共知识,个人所具有的知识也属于人类的知识,因此个人知识也应得到应有的重视.此外,后现代主义还注意到了科学知识之外的丰富的人文知识,肯定了人文知识的价值.总之,后现代主义看到了多样化的知识：既关注显性知识,又关注缄默知识；既重视公共知识,又重视个人知识；既强调科学知识,又强调人文知识.
2 后现代知识观照下的课程重构
“在当今教育研究领域,关于课程性质与目标的讨论一直很热闹,这也许与这个时代知识的本质和表达方式产生很大转变有关.”[3]174受后现代知识观的影响,课程研究领域也出现了新的变化.后现代知识观是对现代知识观的批判,后现代主义课程理论学者的批判利器也指向了现代主义的课程观念.后现代课程观正是在对前现代课程观的追溯和现代主义课程观的批判的基础上建构起来的.
2.1 课程的开放性
“开放性与封闭性系统的区别是描述现代与后现代思想中的课程差异的一个有效框架.”[4]20后现代主义对基础主义、本质主义和理性主义的解构,打破了终极理性的神话.由此,科学知识的合法性基础被摧毁,产生了“合法性危机问题”.科学知识不再是绝对的,除此之外还包括大量的叙事知识.学校课程内容不仅包括科学知识,也包括叙事知识.在此情形下,课程的开发不仅仅是课程专家的责任,还需要身处教学情境之中、掌握大量的具体教育叙事知识的教师的广泛参与.国家课程不再是唯一的法定课程,地方课程和校本课程都有各自的实施空间.再者,知识的不确定性和情境性对学校课程内容的稳定性、封闭性及其绝对权威性提出了严重挑战.在后现代知识观照下,学校课程具有生成性和不确定性,课程的编制采用宽松的方式,教师和学生有权依据情境对课程方案进行调适,而非严格遵守预设的课程方案.因此可以说,后现代课程观是一种开放的课程观.
2.2 课程的多元性
在后现代主义理论中,多元性源于对客观知识的批判,后现代强调知识的境遇性和文化性,使得原先被边缘化的本土知识有了平等的话语权,并使一直处于弱势地位的人文知识重新受到重视.随着科学课程霸权的消解,多元文化课程、人文课程被纳入课程研究的范围.同时,后现代课程注意到多元文化的差异,将族群与全球观点统合于课程之中,使学生能了解、欣赏并尊重他人的文化,消除偏见与歧视,促进族群和谐和人类的共存共荣.“多尔提出的后现代主义课程的‘4R’标准中,‘丰富性’和‘关联性’深刻地揭示了多元性的含义.”[4]23
2.3 课程的创生性
后现代知识观强调知识是个人化、境遇化、社会化的知识,这就意味着知识不再是外界客观实在的客观映像,而是主体在认识周围世界的过程中建构的,也就是说,个人不是知识的旁观者,而是知识的创造者.与之相应,教师和学生不是外在于课程的,而是课程的有机构成部分,是课程的创造者和主体.课程必须摈弃单纯教师传承知识、学生积累知识,而应成为学生的发展与创造的过程.“后现代主义强调每一个实践者都是课程创造者和开发者,而不仅仅是实施者.”[5]86课程实施的过程也是教师创生课程的过程.在实际教学过程中,教师根据具体的教育情境对课程进行调整,使其更切合学生的实际以完善课程实施的效果.这即意味着课程是可以适时创造的.
3 后现代知识观照下的教学重构
在现代科学知识观的主导下,教师和学生都不自觉地将课程知识看成是客观的、普遍的和中立的知识,认为学生掌握了这些知识本身,就是找到了认识客观世界的捷径,教师的任务则是传授学生科学的客观的课程知识.随着知识观的后现代转向,教学认知活动也将由知识传授转变为以“对话”为基本途径的知识建构过程.
3.1 主张平等对话
随着后现代主义思想家极力批判本质本义、基础主义等观点,与之相应,后现代教育家鼓励人们质疑一切现有的知识和权威,从而培养学生敢于怀疑的精神、主动探究意识和勇于创新的能力.在师生关系方面,随着后现代主义消解了科学知识的客观性,教师的绝对权威也被消解,师生之间是平等的伙伴关系.教师不再被认为是科学知识的占有者,而是学生主动建构知识的协助者.美国学者多尔认为,教师与学生之间不存在领导与接受、先知与后知的鸿沟,而是作为一群个体在共同探究有关知识领域的过程中相互合作,教师是“平等中的首席”.由此,教学不再被认为是教师单方面地向学生传授,而是师生的平等对话.“通过对话,学生的教师和教师的学生不复存在,代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师.教师不再仅仅去教,而且也通过对话被教,学生在被教的同时,也同时在教.他们共同对整个成长负责.”[6]30
3.2 提倡合作探究
在教学内容方面,后现代教学论者力图打破科学知识一统天下的局面,选择多样化的知识,以满足个体不同的知识需求.他们注重开发利用多样性的教学资源,将人文知识、本土文化纳入课堂教学之中,明确教学资源的社会性和价值性.随着教学内容的变革,传统的教师“言传”“注入”式教学已经不适合时展需要,而是从讲授主导的教学走向基于探究的教学.具体言之,在课堂教学中大力提倡讨论法、实验法、实践法等,将学科知识还原为探究问题,突显课堂教学的问题意识,使教学过程变成师生合作探究,共同探寻知识及其意义的过程.
3.3 强调自主建构
在教学过程方面,后现代教学论研究者不再注重课程知识的记忆、掌握、综合和简单应用,而是注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑和批判,并强调对学生素质能力、人格、个性的评价.他们主张评价要以促进学生的发展为根本,在参与评价的各主体之间,建立起平等的对话关系,通过对话达于理解,基于理解形成有助于改进教学的意见和建议.
总之,在后现代知识观的语境下,形成了以开放性、多元性和创造性为特征的后现代课程观,以及以主张平等对话、提倡合作探究、强调自主建构为特征的后现代教学观,这对当前我国深化基础教育课程与教学改革有着重要的启发意义.因此,我国课程与教学理念须与时俱进,以推动学校教育实践不断发展.
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