解释学思想维果斯基最近区,本文是思想有关专升本论文范文与解释学和维果斯基和最近发展区类本科论文开题报告范文.
思想论文参考文献：
陈姝颐[收稿日期：20180704
作者简介：陈姝颐（1994—）,女,浙江天台人,硕士生,主要从事教育学原理研究.]
(湖南科技大学 教育学院,湖南 湘潭 411201)
摘 要：“最近发展区”理论是维果斯基社会文化历史理论的核心理论.从解释学角度解读“最近发展区”理论对建立教育心理学及哲学具有意义.研究发现,一般解释学与哲学解释学可分别对应最近发展区中受教育者现有发展水平和可能达到的发展水平；本体解释学则提出了新的以理解为基础的世界观,优化受教育者自身的最近发展区；解释循环则可以在不断变化成长的环境中,促进受教育者发展并跨越最近发展区.
关键词：心理学；最近发展区；解释学；维果斯基；
中图分类号：G44
文献标志码：A
社会认知理论（Social Cognitive Theory）最直接、主要的理论基础和认知,来源于前苏联心理学家维果斯基所创立的“社会-文化-历史”理论[1],最初发展的历史和相关的文化理论不仅仅来自18、19世纪期间马克思和恩格斯的社会科学和经济学的相关知识,还包括了大量的德国文学、哲学和语言学等.该理论并未在社会或文化角度上来探讨人的发展,而是在社会、文化和历史环境中探索人类心理成长.人类无法摆脱生存环境而单独存在,个人与个人、个人与群体、群体与群体之间学习交流和发展都促进了人类心理机能的成长和该理论的发展.
最近发展区理论（The Zone of Proximal Development Theory）的理论基础是维果斯基的文化发展遗传规律（Genetic Law of Cultural Development）.该遗传规律的核心观点为：“高级思维在人的认知发展中出现两次,先在社会层面,然后在心理层面.”[2]结合该遗传规律衍生出维果斯基最近发展区理论的两个发展水平[3],即现有发展水平和可能达到的发展水平.所谓最近发展区就是指受教育者成长过程中存在一个区间,即受教育者能够单独处理问题的现有水平到受教育者在老师、家长等成年人指导下或能力更强的伙伴协助下处理问题时可能达到的发展水平这一区间.
解释学,又称诠释学（Hermeneutics）,是一个解释和了解文本的哲学技术.其历史源远流长,源头最早可追溯至古希腊.在历史的积累和他人不断的探索过程中,18、19世纪来自德国的哲学家,古典历史主义的代表人物F.D.E.施莱尔马赫以其对基础文本的解释和理解形成的积极的、良性循环和最终上升到生命解释的独特心理解释等观点为基础结合威廉·狄尔泰关于局部与系统的联结的观点和上升到历史解释的认识论正式标志着这一学说的开创[4].该学说涉及个体与群体、局部与系统的相关关系,通过逻辑手段分析,结合历史,集中地、系统地陈述解释学的相关观点.直至20世纪五六十年代解释学才逐渐吸引了人们的广泛关注,70年代时,关于解释学的相关理论发展达到峰值,80年代的进步更是让人振奋,90年代逐渐有所回落.但作为显学的解释学的发展仍日渐深厚,其相关理论知识的研究与发展涉及包括社会科学、人文科学等在内的多个领域的多个学科,甚至影响到对自然科学的相关认知[5,6],成为一门无所不包的新哲学.
1 “最近发展区”的内涵
1.1 基础定义
维果斯基的最近发展区理论中指出受教育者的发展水平有二：一是受教育者现有的发展水平,指其能够单独处理问题时展示出来能力的水平；二是受教育者在成长或学习过程中可能达到的发展水平,即通过老师、家长等成年人指导或能力更强的伙伴协助下处理问题时的能力水平.前者与后者之间存在的可成长区间即为最近发展区.教师在日常的教学过程中,应立足受教育者的现有发展水平考虑其可能达到的发展水平,给予受教育者有一定水平和困难的教学内容,抓住受教育者的主动性,一步步挖掘其潜在的可能性,进而达到或跨越其最近发展区进入下一阶发展区.教师教学过程中要学会不断结合受教育者自身的现有发展水平,放眼受教育者未来可能达到的发展水平,及时作出相应的调整与完善,进一步提升受教育者的发展可能性.
1.2 内涵
为了指出受教育者成长过程中教师的教学发挥的指导和引领等一系列功能的重要作用和教师教学与受教育者成长之间所存在的的密切联系.维果斯基从其最近发展区理论出发,结合社会文化历史理论提出了“合理的教学应走在发展的前头,并引导发展,教学应唤醒或促进一系列位于最近发展区内处于成熟状态的机能”这一观点.其内在意义[7],不同程度地反驳19、20世纪存在的两种教学和受教育者成长关系的观点,一种是认为教学和受教育者成长是两个过程,互相独立,互不干涉.教学的发展源自外部力量,而受教育者的成长则是内部规律.另外一种是教学相长的说法,指教学和受教育者成长无所区别,教学即是发展.
2 “最近发展区”的解释学思想
解释学思想有以下几种主流形态,即一般解释学、哲学解释学、本体解释学等.从解释学视角来解读维果斯基的最近发展区理论,能够发现其充满了大量的“解释学”相关思想,并在不同形式的解释学中充分体现了出来.
2.1 一般解释学
一般解释学是一种普遍的方法论.他强调对一切文本内容的理解,解读相关内容的基础意义,区别于全盘解释和部分解释.一般解释学试图从解读和分析哲学出发,成立以理解为基础的普适方法论.一般解释学要求从区分出人心理活动的低级与高级来研究人的心理成长和发展过程.低级的心理机能是一种自然直接的生物性机能[8],包括感知觉、情绪、形象思维和机械记忆等；而高级的心理机能则是一种社会而又间接的高级机能,包括意志、高级情感、抽象思维和逻辑记忆等.心理机能由低级向高级发展,并趋于成熟.
“最近发展区”理论中的受教育者现有发展水平,指的是在没有外力的帮助下,受教育者独立解决问题的现有水平.个体的现有发展过程是一个普遍的、连贯一致的、与社会发展相辅相成的过程.我们在现有的发展水平上,努力扩大自身的一般发展水平,并在该过程中结合社会、文化和历史等多学科,从各个方面,全方位、多层次地提高受教育者自身现有的发展水平,完善并增强自身发展的立足点和出发点.
所有建立在受教育者现有发展水平基础之上的发展和理解,无论是低级的、机械的随机机能,还是高级的、灵活的逻辑机能,都需要在社会、文化和历史发展的大背景之下,透过人类社会所建构的相关工具逐步发展起来.因此,个体的现有发展水平是一个普遍的、连贯一致的、现有的状态.
2.2 哲学解释学
强调文本可能达到意义的解释思想,是对各种常见和非常见现象的一种理解和解释,对现象中不同层次、不同情况进行研究说明.哲学解释学不是单纯的一般方法论,而是一种反思,反思并理解意识形态的作用、不同形式的解释范围和假定方法论等.在最近发展区理论中的另一种发展水平指的是受教育者在老师、家长等成年人指导下或能力更强的伙伴协助下处理问题时可能达到的发展水平.
对于受教育者而言,可能达到的发展水平是一种动态发展的过程,而不是一个单纯的、静止的状态.对于低级心理机能向高级心理机能发展的过程,以及一般受教育者发展水平到高级受教育者发展水平的过程,均需要努力反思并理解相关内涵,深入挖掘受教育者内在潜力,而不应局限于表面文本意义.
教师有必要对受教育者发展过程中不同阶段的各种情况进行发现,并挖掘其可能达到的意义,以发现理解为核心,扩大研究范围,深入研究内容,并对此进行反思及总结,然后结合具体情况,有效促进受教育者心理机能发展,提高受教育者可能达到的发展水平.相关行为遵循哲学解释学中由表及里、由个别到一般、由部分到整体的科学思维.
2.3 本体解释学
强调形态意义上的解释思想,即读者领悟的内在含义.本体解释学要求理解在特定的情境中文本与一切理解对象内在涵义碰撞的结果[9].它并不是单纯地理解文本含义及反思,而是在反思的基础之上传输了一种新的以理解为基础的世界观.它并不强调作者或者文本的真实含义是什么,而是一种世界观与个人自我观相融合的新的可能达到的解释.
个体无法脱离社会、文化和历史环境而单独存在,据维果斯基“社会-文化-历史理论”中的“最近发展区”理论研究,个体从现有发展水平成长到可能达到的发展水平需要跨越一个区域--最近发展区.即受教育者的心理成长、对社会的理解、对教师教学的认同、常规的学习状态,以及对各方面信息的收集处理和知识面的扩张等多领域的发展,不仅仅是简单的达到现有的发展水平,而应当着眼于现有发展水平,内在地理解受教育者本身蕴藏的无限可能性,以其为出发点不断地探索未知的潜能,充分利用“教学支架”和“社会互动”这两大功能,最终成功发展并跨越最近发展区.
教学支架（Teaching Scaffolding）,是在在受教育者遭遇困境、难题或超越他们目前所拥有知识相对水平的问题时,教师或伙伴在其尝试解决问题期间提供的帮助和指导[6].提供教学支架的目的在于能够帮助受教育者顺利解决问题,跨越最近发展区.在实际教学过程中,教学支架的使用及操作都应该考虑受教育者的需要.当受教育者需要较少或是不需要相对的帮助时,教师就应当及时撤销“教学支架”,以便于受教育者能够独立完成任务.此外,教学支架具有6大基本功能：简化任务、维持相应的目标、吸引注意力、确定已完成的任务和理想方案的差距、控制实施过程中的困难和执行期间的理性行为.
社会互动（Social Interaction）,是一个动态的过程,通常指社会群体之间由于不断接触产生相互的交流和影响的过程[8],它统一着有序和无序.个体在出生后进入人际交往的世界,在与其他人的交往与互动中产生了学习和发展等多个活动.在个体与个体、个体与群体、群体与群体间的交往中,学习者以语言为基本交流工具,不断接触各种知识和经验,并在教师和伙伴的指引下把外在知识转化为自己的知识,从社会层面内化为个人的心理层面,从而实现最近发展区跨越和认知水平的发展.
教学支架所给予的帮助应该在受教育者需要较少帮助时及时撤销,以便受教育者充分发挥本体作用,构建独立思维,辅助其通过最近发展区.社会互动使受教育者能充分参与个体及群体生活中的学习和交流,将知识从社会层面内化为个人的心理层面,构建起本体性思维,从而实现最近发展区的跨越和认知水平的发展.“教学支架”和“社会互动”,能够深度挖掘受教育者的内在潜力,提供能够优化最近发展区的至关重要的因素--本体解释.二者通过一定的结合和互通能够激发并扩大受教育者“最近发展区”相关系统的范围与生命力,促使其产生一系列有利变化.
3 解释循环
众所周知,个体生活在社会、文化和历史环境中,从发现世界,增强社会认知,到解释并理解社会活动,最后回归起点进行再理解,再解释,形成一个简单而普适的循环.而“循环”往往是个体认知社会,理解社会的重要特征[8].应在社会活动中实现对新旧知识的再循环,着眼于自身的经验和品质,结合个体与个体、个体与群体、群体与群体之间的互动及影响,加之个体与群体之间密切的联系,都进一步推进受教育者自身发展水平的提升.
从整个解释学出发,在社会、文化、历史环境中,无论是教育者还是受教育者对相关知识、信息等的理解都不应该仅是理解表层上的文本意义,或是对浅显的知识进行简单的吸收.进一步而言,两者要做的是在日常生活、学习中,融汇贯通地运用最近发展区理论,适应对方的变化与成长,优化并提升对方的能力.尤其是教育者,要不断地发现和挖掘受教育者的潜在可能区间即最近发展区.教育者需要解释并理解受教育者的变化,从无序到有序,从局部到整体,从浅显到长远.因为存在,所以解释.教育者需要在不断变化成长的受教育者中发现其独特的最近发展区,结合“解释学循环”即存在-解释并理解-常态化-再解释-存在,帮助受教育者发展并跨越最近发展区.
4 结语
维果斯基的“最近发展区”理论,在社会文化、日常生活、学习、认知、思维以及心理机能的发展等多个方面都带来了不同程度的影响.通过三种解释,一个循环,协同配合,对解释学背景下的“最近发展区理论”做充分的研究,并给予一系列相关诠释,为建立教育心理学及哲学做出贡献.
维果斯基社会-文化-历史理论及其中的“最近发展区”理论对心理机能的发展、教育与受教育者的关系以及社会文化历史教育等因素在个体成长和心理发展中的作用等问题进行了全面的研究和科学的诠释,从而为建立马克思主义心理学,发展辩证唯物主义哲学做出了重大贡献.与此同时,从解释学角度来解读该理论,即受教育者通过多种方式,实现个体成长并跨越最近发展区发展心理机能等过程,是在特定的社会文化历史环境中,多种因素的影响下,以各种逐步掌握的心理工具和部分解释学思想为媒介,在各种低级心理机能的基础上成长为高级心理机能,在自身现有发展水平的基础上成长至可能存在的发展水平的过程,该过程是从一个无序到有序的、开放的动态系统.一般解释学、哲学解释学和本体解释学的发展并不对应,它们的关系犹如两条发展曲线,是交叉的,非线性的,共性与个性并存的关系.社会互动和教学支架是帮助受教育者跨越最近发展区发展,发展认知水平、获得知识的重要媒介.解释循环促进教育者教学的完善,协助受教育者进一步达到并超越最近发展区,发展并扩大自身潜力.
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