走向了形式审美的断桥董一菲《再别康桥》教学设计评析,该文是关于教学设计类专升本论文范文跟董一菲和形式审美和教学设计相关专升本论文范文.
教学设计论文参考文献：
一、聚焦闭合式结构,感受诗人的心灵堂奥①
诗的第一节和最后一节分别是：
（第一诗节）
轻轻的我走了,
正如我轻轻的来；
我轻轻的招手,
作别西天的云彩.
（最后诗节）
悄悄的我走了,
正如我悄悄的来；
我挥一挥衣袖,
不带走一片云彩.
①徐志摩1921年赴英国留学,入剑桥大学学习,深受西方教育的熏陶及欧美浪漫主义和唯美派诗人影响,奠定其浪漫主义诗风.
②“我在康桥的日子,可真幸福,深怕这辈子再也得不到那样甜蜜的机会了.（徐志摩《吸烟与文化》）
③在剑桥.1921年秋天,他认识了人艳如花的才女林徽因.
④徐志摩曾三次来到康桥,第一次是1921至1922年在这里学习；第二次1925年4月重游,归国后写下了著名的散文《我所知道的康桥》；第三次是1928年8月,写下了广为传颂的诗作《再别康桥》.
⑤正是康桥的水,开启了诗人的性灵,唤醒了久蛰在他心中的诗人的天命.因此他后来曾满怀深情地说：我的眼是康桥教我睁的,我的求知欲是康桥给我拨动的,我的自我意识是康桥给我胚胎的.”（徐志摩《吸烟与文化》）
请参阅这些材料,回答问题：第一节写久违的学子作别母校时的万千离愁,却连用三个“轻轻的”,结尾的诗节连用两个“悄悄的”,谈谈你的理解.
【评 析】这是董一菲老师2016年2月在其博客上分享的一篇教学设计.省略教学目标、教学重难点等要素,显然是为了更好地凸显自己的教学创意.设计伊始便直奔诗歌的“闭合式”结构,体现了她形式审美的敏感,对语文体性的自觉守护,以及通过揭秘形式,整体上把握全诗情感意蕴的意图.提供的5则材料,精练、丰富,便于学生更好地“知人论世,以意逆志”,深化对诗歌情思的体悟.但是,所命制的思考题却将这种闭合式结构,重点词“轻轻的”“悄悄的”,以及提供的史料,全部指向作者“作别母校的万千离愁”,则无形中遏制了学生对诗歌情韵内涵的多向度开发.
且不论“万千离愁”说至今仍存分歧——严家炎、孙玉石、孙绍振、蓝棣之等著名学者皆认为《再别康桥》没有古代离别诗的那种离愁别恨,这仅从“金柳”意象中便可见出.不是“昔我往矣,杨柳依依”“朝朝送别泣花钿,折尽春风杨柳烟”的“青柳”,而是“金柳”.这是因为“诗人要取这柳之婀娜多姿和金之灿烂珍贵,把他的康桥经历变为最美好的新娘”,表达“独享的甜蜜”“独享的秘密”,以及“精神的满足,精神的幸福”,或者说是“不带任何占有欲的却又可永远拥有的柏拉图说的‘精神之恋’”②.
一些新生代教师则持反对意见.在他们看来,诗人与西天的云彩作别,“不仅抒发了对康桥的眷恋、惜别之情,还有对康桥母亲的感激、倾诉又羞于启齿的情怀,对一段刻骨铭心的单相思（初恋）的追忆和对梦中情人的美好祝福,更有理想破灭的迷惘、感伤.情感表现为一种心口错位：表层似乎很潇洒、超脱,深层内蕴却是深邃的忧伤”③.“金柳”虽然给人以“错彩缕金,一片香艳浓丽”之感,但仔细品味,就会发现“诗中人物幽微深曲的情感心绪,其实正隐含在这一片华丽浓艳之中.这就好比古典诗词中常出现的‘鹊踏枝’、‘鸳鸯锦’等美好的衣饰图案象喻的即是女主人公内心的孤寂与悲凉”④.
不知是因为思维的疏漏,抑或其他,董老师在后文解读“金柳”意象时,也说“像诗人曾经的金色年华和绚烂爱情”.如果此说成立,那么“轻轻”“悄悄”作别的就不纯是“母校”了.
其实,单就是否作别母校,也存在很大的争议.没错,从诗题、诗中康河景物升华而成的意象,以及教者提供的部分材料（①②⑤）看,似乎是别母校.可是解为作别梦中情人林徽因,或者由此生发开去的作别康桥的美好记忆,作别往日的自我,也说得通,诗里诗外都可找到不少有力的证据.优秀的诗歌,在抒写自我的同时,一定也在表现着更为开阔的“类”的情感,使独感与共感在审美层次上达到高度的统一,因而其呈示的情韵总是丰满多姿,且在读者的解读中不断生长的.面对这种丰富、开放的意蕴,只抽绎出“作别母校的离愁”一种,显然不妥.
扣住首尾节迭现的“轻轻的”“悄悄的”,让学生体味诗人作别时的“深情”,可谓抓住了形式审美的“牛鼻子”.但是,这种情感的回声,是否只是类似《诗经》中的一唱三叹,使情感更加醇永、绵长,而毫无情感的嬗变或升华？这种看似闭合式的结构是否也具有合而不闭的开放特质？诗人为什么独独选择“轻轻/悄悄”这一告别方式？哪怕“寻梦”达到想“在星辉斑斓里放歌”时也能迅速、果断地掐灭,个中的深情又源自怎样的心理考量？这些很有意思的问题没有被很好地开发,仅以下文的“深情”粗线条地作结,不免有些可惜.
二、聚焦意象选择,玩绎意境之美
母校从来都不是一个抽象的概念.徐志摩笔下的康桥非常有特点,他既没写旧日的老师和同学,也没写教室和书本,而是写了那条美丽的康河,为什么？写康河哪些景物？有怎样的美?选一例赏析.
1.河代表深情的回忆.
2.写了康河的金柳、青荇、清泉、青草、星辉、夏虫.
3.小小的细节承载了无尽的纯美,至情至性,天然灵动,小巧藴藉.明妩深情,青春伤感,潇洒飞扬.
“金柳”意象极美.“柳”这个经典意象跨越千年的风韵,婀娜妩媚过唐诗宋词,带着《诗经》最初的文化印记和情感烙印.“惜我往矣,杨柳依依”的柳,如今在英伦剑桥的河畔美丽而舒展,就像诗人曾经的金色年华和绚烂爱情.“金柳”真是神来之笔.诗鬼李贺曾有“嫁与春风不用媒”的诗句.“金柳”是“夕阳中的新娘”.“新娘”集世间所有的娇美、惊艳、幸福和爱恋,是康桥河畔最焦点的焦点.
“青荇”也同样来自《诗经》的河洲水湄,来自诗三百的第一章：“参差荇菜,左右流之”.在中国传统的意象中,在古老的吟唱中,“荇菜”是当之无愧的“爱情草”,而“青荇”和“金柳”紧紧呼应,“金”对“青”,一热一冷,一闹一静,参差对照,别具别致.“柳”和“荇”是世间最诗意、最多情的意象,一开篇便已为整首诗做下了铺垫,营构了美好的意境.
金柳的艳影,青荇招摇,所有的青春往事,欲说还休,浓入淡出,淡出浓入,相得益彰.而“软泥”和“油油”,作者描摹的功力入木三分,力透纸背,泥是软的,柔的,象征青春的一段美好的忧伤,真是彻骨.
“清泉”一节已达到了“花非花,雾非雾”的境界了.
榆树阴凉,清泉、天上虹、浮藻,彩虹梦交织在一起,惝恍迷离,交相辉映,意趣横生,彼此映照,梦耶非耶,诗已由现实走向梦幻,诗境与梦境难舍难分,而“我甘心做一条水草”真是梦语、艺语、痴人语.
“寻梦”联结上诗的两大部分,挽结诗的现实与梦境,白昼与黑夜,具体与抽象,视觉与听觉,多彩与纯色,热闹与冷静,有声与无声.
“寻梦”撑的是一支“长篙”.“长篙”古朴、自然、灵动、巧妙,散发着怀旧的情愫,旧日的情怀.
“青草更青处”是化无形为有形,“青”字的叠用有强烈的暗示和象征作用,回到青春,回到大学,回到初恋.
“放歌”到“不能放歌”,情感抒发在百转千回中积蓄,在一波三折中凝聚,反复的冲撞中,是“悄悄”的别离的笙箫,这种深情,天地可鉴,日月可证,即使小小的“夏虫”也放弃了聒噪,和整个的康桥一起交汇成一种大沉默,在这种大沉默中有千钧的离愁,有万千的别愁,无尽的思念.
【评 析】如果说前一环节侧重对诗歌情韵整体把握的话,那么本环节则是比较具象而深入地体悟、玩绎与创生.从意象选择的视角切入,引领学生体悟其间的美,有提领而顿、百毛皆顺之效.因为意象的选择,次第的安排,总会折射诗人的内心情愫,以及言语表现的个性与智慧.循此思考、探究,必然使语文教学更容易进入虚实相生、以少总多、忙中有序的境地.
这一环节,董老师渊深的文学素养,纤敏的情感触角,灵动的审美启悟得到了绚丽的绽放.如对意象色彩美的分析——“金”对“青”,一热一冷,一闹一静,参差对照,别具别致；对诗人如梦似幻的心理揣摩——“清泉”一节已达到了“花非花,雾非雾”的境界……“我甘心做一条水草”真是梦语、艺语、痴人语；对意象象征意蕴的揭示——“青草更青处”是化无形为有形,“青”字的叠用有强烈的暗示和象征作用,回到青春,回到大学,回到初恋……道许多老师所未道,的确给人以醍醐灌顶之感.
尤其是对意境层次感的发现（对“寻梦”一节形式秘妙的阐释）,更是独到.没有深度的生命沉潜与融合,无法站到如此的审美高度.
不过,董老师的体认,仍存深入开掘的空间.
一是对核心意象的定位.在诗人选择的众多意象中,董老师认定金柳是“最焦点的焦点”,只因金柳”是“夕阳中的新娘”,新娘“集世间所有的娇美、惊艳、幸福和爱恋”.这样的分析尚难以令人信服.意象要成为核心,下述三个条件必居其一：
1.意蕴的统摄,如马致远《天净沙·秋思》中的“夕阳”,既暗合了“日夕当归”的文化传统,又很好地传递了作者的羁旅之愁,就起到了灵魂意象的作用；
2.结构的统摄,如林海音《爸爸的花儿落了》中的“夹竹桃”,既是文中的草蛇灰线,也成了爸爸生命、父爱的象征,统摄性和象征性都很强；
3.风格的统摄,如李煜《虞美人·春花秋月何时了》中的“一江春水”,因为成了愁苦、悔恨的集中体现,凄楚之风特别显豁,所以春花秋月、玉砌雕栏等美丽的意象悉数染上了凄楚,也是一个核心意象.
“金柳”如果是焦点意象,占了上述的哪一条呢？类似于“关雎男”求之不得而生的“琴瑟鼓之”“钟鼓乐之”的幻象么？表达一种美好的憧憬,或是对昔日美好恋情的沉醉？如果是前者,“彩虹似的梦”岂不更准确？如果是后者,“青草更青处”“斑斓星辉”,不也可以完全胜任么？倘若是结构或风格的统领,“金柳”又是如何担承的？“娇美、惊艳、幸福和爱恋”,显然无法在形式上一以贯之,而这种热烈、美艳的风格无法笼罩全诗也是显而易见的.
二是对意象中潜蕴的情感节奏的辨析.董老师发现“寻梦”一节挽结诗的现实与梦境,白昼与黑夜,具体与抽象,视觉与听觉,多彩与纯色,热闹与冷静,有声与无声,这是对形式枢纽处的精微体察,但仅停留于此似乎还不够劲道,因为形式之美不指向人物内心的风景,是很难保持永久的生机与魅力的.私以为,意象从与金柳艳影相伴的青荇到欲在星辉斑斓里放歌,再到夏虫沉默、康桥沉默,体现了诗人深情款款——情动于衷——幽幽冷凝的情感变化,在节奏上体现为舒缓——激昂——慢板的特征,赏析如果没有深入到这一层,恐难更条理、精致、深入地把握诗人丰富而多变的内心世界.
三是对人物内心的多向度开掘.从董老师的意象赏析来看,主要是停留在作别母校的万千离愁上,旁涉对青春、大学、初恋（与林徽因是初恋吗？）的怀旧——似乎是捎带,一晃而过.诗人梦想破碎,亦甘愿化作水草伴随、凝望的圣洁情感；不带走一片云彩,欲“把一切美丽的故事完整地留给母校,留给后学新人,变为母校精神财富的积淀、岁月如歌的记录”的祈愿；被爱情、婚姻、事业磨损得伤痕累累,欲在康河“精神疗伤”的意图；还有对康桥神秘经验的沉醉——大自然的优美、宁静、调谐在这星光与波光的默契中不期然的淹入你的性灵（徐志摩《我所知道的康桥》）……这些丰富的意蕴,其实也是可以引导学生探赜的.
三、沉浸浓郁,体味“三美”之外的大美
徐志摩是“新月派”诗人,“新月派”讲究诗歌的三美：音乐美、建筑美、绘画美,再次朗诵这首诗.
思考一下《再别康桥》除了新月派主张的“诗歌三美”之外,还有怎样的美？
提示：灵动之美、深情之美、潇洒之美、静谧之美、梦幻之美、拟人之美、青春之美、朦胧之美、轻盈之美、淡然之美、真挚之美……
【评 析】这一环节,董老师似乎有意将形式之美（音乐美、建筑美、绘画美）的欣赏,引向意蕴之美（如“深情之美”“梦幻之美”）、风格之美（如“灵动之美”“轻盈之美”）的欣赏.这是对“三维目标”中“情感、态度、价值观”的呼应么,还是担心侧重于形式审美,会荒废了语文的人文性,迫不及待地来个卒章显志式的“点题”？联系前面环节的设计,董老师对“诗歌三美”的鉴赏有所触及,但不是很突出.所以,这里的总结与启悟还是有突兀之感的.至少,“诗歌三美”的小结难以有力地承上.
四、读徐志摩的诗《偶然》,加深理解徐志摩式的潇洒作别
【评 析】对《再别康桥》一诗的赏析,董老师基本停留在“作别母校时的万千离愁”上.在分析夏虫意象的时候,董老师还特别强调：小小的夏虫和整个的康桥一起交汇成的大沉默中都有千钧的离愁,有万千的别愁,无尽的思念.如此的愁肠百结,还算是“潇洒作别”吗？是,岂不全盘推翻了先前的审美赏析？不是,又何来“加深理解徐志摩式的潇洒作别”一说？另,徐志摩的《偶然》真的是表现“潇洒”作别吗？如果不是,比较又从何谈起？比较的目的,仅是为了加深理解诗人的潇洒作别方式,而不是其诗歌独特的言语表现智慧,那么,这种走向形式审美断桥的教学设计岂不是有了淡化语文体性的嫌疑？
五、诗外阅读《我所知道的康桥》
【评 析】为了以文证诗？还是为了回应核心素养中的“文化理解与传承”？抑或为了让学生体味诗文的不同表现特征和魅力？
【总 评】
董老师的这篇教学设计,至少有下述三个向度的问题值得探讨：
一、语文教学重形式,还是重内容？
这个问题,民国时期的教育学者们本已做过探讨,并大体形成了一致的意见.何仲英在《白话文教授问题》一文中就指出：“我们教授白话文的,也不能说学生‘看得懂’,就算尽了我们应有的责任.还有内容形式方面种种推敲.”⑤徐特立认为学习国语的主目的是对语言、文字（文章）的理会和对语言、文字的发表,副目的才是“从语言、文字（文章）获取知识,涵养德行,养成好的情趣”⑥.夏丏尊的说法最具代表性,“学习国文所当注重的,并不是事情、道理、东西或感情的本身,应该是各种表现方式和法则”⑦,因为内容无所不包,且不固定,有的还很陈腐,并不属于语文本体性的范畴.当代学者王尚文也持这个观点：“语文教材的课文可以直接分别划入政治、历史或地理、生物、化学等学科；但语文学科的教学内容如果守住了言语形式这一门槛,教的即使是政治性论文,也不会上成政治课；跨越了这一门槛,即使教的是诗歌、小说、散文,也会上成政治课或别的什么课.”⑧
吊诡的是,这种共识在当下的语文教育中竟应者寥寥,因此泛语文、伪语文的现象比比皆是.作为语文名师,董老师当然知道着力形式,捍卫语文体性的重要.五年前教学《再别康桥》时,她便采用过“仿写一节诗”的形式,引导学生反复揣摩金柳、青荇、清泉等意象,让学生在“作诗”的过程中深入体会《再别康桥》的音乐美、建筑美、绘画美.教学的尾声,她还安排了一个写二百字左右的评论的环节,做到内容、形式兼顾,并坚决地以形式审美贯穿教学的始终,做得风生水起.可是经历了数年的沉淀,再来进行该篇的教学设计时,却有形式、内容拼接,并让教学设计最终走向了内容的赏析,不知出于怎样的学理考虑？
二、阅读教学重理解,还是重表现？
对照五年前的教学,董老师本篇教学设计是重理解的.结构、意象的审美,比较探究,拓展阅读,莫不指向了作别母校的离愁这一意蕴的理解.理解文本的内容没有错,但这仅是手段或过程,终极目的是让学生走向言语表现,确证自我的生命存在——董老师五年前的教学设计便很好地贯彻了这一理念.理解是吸收,表现是释放.理解充其量是二度创造,表现则开始了一度创造的征程.理解不一定优化表现,但表现必然会深化理解.因此,指向表现的语文教学才是真正的活力语文,魅力语文,正道语文.美国教育家弗洛姆关于阅读有占有式（To he）和存在式（To be）之分.前者是守财奴式的囤积,不知化用；后者则走向了个性生命的彰显,使所读,所学得以真正激活.用这种思想诠释理解和表现的关系,一样管用,理解偏于占有式学习,而表现才是真正的存在性学习.在教学设计中思想转型的董老师,不知以为然否？
三、审美鉴赏重悟性思维,还是令其与分析思维并重？
从董老师教学设计中的意象分析来看,显然是重悟性思维的.即注重弹性联想、形象比照、直觉顿悟,较少注意矛盾分析、过程分析,所以古代印象主义批评的色彩颇为浓郁.这当然也很好,对学生的审美启悟与熏陶,助益极大.可是,如果缺少分析思维的介入,鉴赏则很可能行而不远.比如,教者谈到了“青草更青处”是化无形为有形,“青”字的叠用有强烈的暗示和象征作用,回到青春,回到大学,回到初恋.体认固然深刻,却抽去了对青草更青处与青春、大学、初恋之间有可能存在的精神、文化、审美、历史联系的具体分析.这种省略分析,一步到位的结论,极有可能使许多学生不知所云,也在不知不觉中放逐了磨砺他们思辨能力的契机.优秀的文学作品都是具有哲理品格的,我们的审美鉴赏又何必遗落分析思维呢？
作为新生代语文名师,董老师“名课”“名作”颇多,其诗意的教学语言,个性化的文本解读,灵动曼妙的课堂教学,更是令无数语文老师为之折服.本文所选的教学设计仅是其众多个性化教学设计中的一篇,虽被剖析出一些“问题”,但仅是一家之言,陋见、谬见在所难免.借此机会,就教于董老师及其他大方之家.
————————
注 释
①教者的原教学设计在第一、二、三环节并无明确标题,现在的标题系笔者对相关内容提炼后所加.
②赖瑞云：《〈再别康桥〉三题》,孙绍振主编,赖瑞云、林志强执行主编《经典文本的深层结构（上）》,上海三联书店2016年第204-206页.
③李耀平：《心口错位:潇洒外壳下深邃的忧伤——〈再别康桥〉情感意蕴探析》,《语文学习》,2014年第11期.
④李 洋：《晚唐五代词中的色彩研究》,福建师范大学,2015年12月.
⑤顾黄初、李杏保主编：《二十世纪前期中国语文教育论集》,四川教育出版社,1991年版第125页.
⑥张隆华主编：《中国语文教育史纲》,湖南师范大学出版社,1991年版第198页.
⑦夏丏尊：《夏丏尊语文教育名篇》,教育科学出版社,2011年版第152页.
⑧王尚文：《人文·语感·对话》,上海教育出版社,2010年12月版.
[作者通联：云南大理市大理大学文学院]
该文点评：此文为关于经典教学设计专业范文可作为董一菲和形式审美和教学设计方面的大学硕士与本科毕业论文教学设计论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献.
体育电影《摔跤吧，爸爸》的审美体验
【摘 要】印度电影摔跤吧,爸爸以朴实感人的故事成功打动了观众 无论是作为喜剧片还是体育片,都是成功之作 摔跤吧,爸爸按照体育电影传统叙事模式,给观众带来深刻的审美体验 【关键词】体育电影；摔跤吧,爸爸.
淡逸天真读董其昌《草书杜甫诗》卷
沈江董其昌（1555―1636）明末著名书画家、文学家,字玄宰,号香光,别号思白、思翁……,松江华亭（今上海松江）人 万历十七年（1589）进士,选庶吉士,授翰林院编修,官至南京礼部尚书,赠太子太傅,.
董其昌《林和靖诗意图》轴辨伪
编者按2016年是董其昌逝世380周年,也着实掀起了一阵“董其昌热” 年初,台北故宫博物院举办了“妙合神离—董其昌书画特展”,展览从台北故宫.
柳乌利茨卡娅小说《索尼奇卡》中的审美移情作用
柳·乌利茨卡娅自20世纪90年代起开始在俄罗斯文坛上崭露头角,因其作品大多关注俄罗斯女性的生存状态,故被视为俄罗斯女性文学的代表作家之一 小说索尼奇卡是柳·乌利茨卡娅里程碑.