甘当相，不争主,本文是甘当相类有关论文写作参考范文与不争和甘当有关硕士论文开题报告范文.
甘当相论文参考文献：
谢嗣极
（江苏省南京外国语学校,210018）
摘 要：无论是“以学生为主体,以教师为主导”,还是“双主体”,都说明教师不愿放弃“主”的权力或“主”的名分,其原因主要是教育者总是自信力太强,而“他信力”不足,总是夸大教师对受教育者的教育作用,而忽视受教育者的自我教育作用.教育教学过程中,真正确立学生的主体地位,教师要真正做到不“越位”,就应该甘当“相”,而不争“主”.
关键词：教师角色 学生主体 自我教育
在教育教学过程中,教师的角色应该怎样定位？我的主张是：甘当“相”,不争“主”.相,即“辅助者”；主,即“主导”.我虽然赞成“以学生为主体”的观点,但将其与“以教师为主导”并列,就可能出现最终只有一“主”的现象.对“以学生为主体,以教师为主导”的定位,早有人提出过异议——
有人认为这种提法不科学、不严谨.因为“主导”一词,解释有二：一是主要的并且引导事物向某方面发展的；二是起主导作用的事物.前者是形容词,后者是名词.“以教师为主导”中的“主导”显然是个名词,可理解为“起主导作用的事物”,那么与其相对应的也不应该是“主体”,而是类似于“从属”这样的词；再者,“主体”是指事物的主要部分,在哲学上指对“客体”有认识和实践能力的人,与其相对应的应该是“客体”.因此,将“教师主导作用”和“学生主体地位”相提并论,不仅不符合逻辑,而且明确肯定教育过程中学生处于主体地位,难道教育过程中教师处于客体地位？
也有人认为,“以学生为主体,以教师为主导”的出发点是“既要尊重学生的主体性,又要发挥教师的主导作用,这一点是正确的.但是有时候它会导致一些误解,使有的教师认为教师的‘主导’应该凌驾于学生的‘主体’之上,有可能出现教师处处要主导,在该让学生做主的地方却仍然不放手的现象.还有的教师有这样一种情况：他不再通过直接命令来控制学生,而是想方设法通过‘糖衣炮弹’诱使学生走到老师预设的轨道上来.这有点像如来佛和孙悟空的关系：任你七十二变,也跳不出我的掌心.显然,这并不是真心实意地尊重学生的主体地位”.
邢永福则提出了“双主体”的观点：“主体教育思想认为学生是自身学习与发展的主体,同时又认为教师是教育活动的主体,教师与学生这两个主体在学校教育过程中协同活动,共同完成教育的任务.”两个主体如何协同活动呢？他进一步阐释：“在双主体的协同活动中,教师负责整个活动情境、内容、方式、条件等的设计与安排,鼓励学生积极主动地参与其中,并为学生提供必要的指导和帮助.学生对教学活动的参与不是通常所见的对教师提问的一种简单应答,而是有更多自主选择的空间,比如选择学习内容、选择学习进程、选择自我管理方式等.”
看了上述观点之后,我更加困惑了.一个是“主体”,一个是“主导”,尚且会引起误解而导致教师的“主导”凌驾于学生的“主体”之上,那么按“双主体”的观点,教师则成了名正言顺的另一个主体,这时,怎么保证学生这个“自身学习与发展的主体”,不会被教师这个“教育活动的主体”凌驾呢？假如在课堂上,这两个主体各唱各的调,那么到底哪个为“主”呢？
无论是“以学生为主体,以教师为主导”,还是“双主体”,都说明教师不愿放弃“主”的权力或“主”的名分,其原因主要是教育者总是自信力太强,而“他信力”不足,总是夸大教师对受教育者的教育作用,而忽视受教育者的自我教育作用.所以,我们的教育多强调对学生的塑造.我们总是按某种标准把学生塑造成才.荀子说：“木直中绳,鞣以为轮,其曲中规.”这话单说教育的效果是正确的,但是如果从教育的手段和目的来说是极其错误的.很明显,“鞣”就是扭曲,硬生生把一棵笔直的树,扭成弯曲的“轮”.如今,为了把学生塑造成合乎某种标准的“人才”（注意是“人才”,不是“人”）,有的教师根本不尊重学生的个性,不遵循教育教学规律,这种情景,正如龚白珍的《病梅馆记》所描写的那样：“斫其正,养其旁条；删其密,夭其稚枝；锄其直,遏其生气,以求重价,而江、浙之梅皆病.”龚白珍痛心地说：“文人画士之祸之烈至此哉！”龚自珍所说的“病梅馆”在今天的中国绝没有绝迹,今天的“病梅”也绝不止“江浙”,而是遍布全国.对此,身在教育界的人士不会否认吧？
那么,在教育教学的过程中,教师到底应该是一种什么样的角色呢？我以为应该是“相”,即孔子批评冉有时所说的“危而不持,颠而不扶,则将焉用彼相矣”中的“相”.这个“相”,朱熹解作“瞽者之相矣”,此外还可解释为省视、察看,辅助、扶助.综合这三种解释,正可说明用“相”来定位教师角色的科学性和合理性.分述如下：
第一,“相,瞽者之相矣”,即搀扶盲人走路的人,又引申为扶助者.教师是“相”,那么学生是“盲人”吗？当然不是,比喻总是有缺陷的.“盲”只是一个比喻的说法.盲、矇、蒙,同源.据王力《同源字典》：盲,茫也,茫茫无所见也；矇,童矇也、盲者也；蒙,奄也、阴暗也.而“蒙”还可解释为睁眼瞎、暗昧、愚昧、幼稚.这些解释完全符合学生在学习、求知过程中某个阶段的状态,所以汉语中有“蒙童”一词.当人处在睁眼瞎、暗昧、愚昧、幼稚的状态时,迫切需要的是求知、求真、求光明,所以汉语中又有“蒙学”“蒙求”之类的词.教师在这一过程中,起扶持的作用,所以又有“启蒙”一词.这个词如果用康德的解释也说得通,他说：“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态.不成熟状态就是不经别人的引导,就对运用自己的理智无能为力.当其原因不在于缺乏理智,而在于不经别人的引导就缺乏勇气与决心去加以运用时,那种不成熟状态就是自己所加之于自己的了.”这里的“启蒙运动”实为“启蒙”.陈乐民著文指冉,“启蒙运动”中“运动”两个字其实是用得不恰当的,他说：“我看到一些西方人写的著作和文章里,在谈到‘启蒙’的时候,都没有‘运动’这个定语.”注意康德在解释“启蒙”的时候,两次用到了“引导”这个词,而“引导”正是教师的职责所在.基于以上理解,我主张教师的角色应定位为“相”.
第二,省视、察看.教师要做好辅助者,必须审视学生,了解学生的个性特征、兴趣爱好、禀赋特长.“知其心,然后能救其失也.教也者,长善而救其失者也.”如果对学生知之甚少甚至一无所知,我们的教育就可能事倍功半甚至南辕北辙.这一点颇值得向体育教练学习.体育教练先要选拔某一项目的“苗子”,选拔就是审视“苗子”的体育天赋,然后针对他们的天赋进行培养训练.一个优秀的体育教练,绝不会把一个适合花样滑冰的运动员培养成一个摔跤运动员.而学校教育常犯这样的错误.这样的教育不是发挥其所长,而是截长补短,结果短没有补长,而长却被截短了.要避免这种错误,就必须先审视学生,然后制订相应的教学目标.当然,学校教育的目标和培养运动员不同：培养运动员是为了获金牌,不具备天赋的人,可以不选拔他；而学校教育的教育目标是使每一个学生都得到发展,不能放弃任何一个学生.所以教学目标不可整齐划一,至少要分成两个层次,即基础要求的层次和发展要求的层次.基础层次的目标,是普遍应该达到的要求；发展层次的目标,是适合学生个性发展要求的目标,是学生自主发展的目标.
第三,辅助、扶助.如何辅助？不同的教师有不同的经验和方法,无法穷举.择要言之：(1)管理.课堂管理需要高超的艺术.课上常常会出现沉寂或过分热闹两种不同的情景.沉寂时,可以选择适当的话题刺激,但不能越俎代庖,搞一言堂；热闹时,要适当调控,以免互动的话题杂乱、旁逸.教师要帮助发言者条理清晰、言简意赅地表达自己的观点,也要提醒其他学生,礼貌、耐心地听清别的人话语,真正做到,“我虽然不同意你的意见,但我誓死捍卫你说话的权利”.(2)评价.评价需要认真的倾听和准确的判断.学生的发言,有的思维清晰,有的表达准确生动,有的观点新颖,当然也有的会不尽人意.无论学生的发言水平如何,都要做出评价,中肯的评价能启发学生“择其善者而从之,其不善者而改之”.(3)分享.分享可以发挥积极的辅助作用.课堂互动过程中,教师可分享自己的思考过程和观点,不过,分享不是灌输,不能把自己的观点强加给学生.如“求！无乃尔是过与”一句中的“过”,教材注为“责备,用作动词”.有学生问：为什么不能理解为“过错”？下文“且尔言过矣,虎兕出于柙,龟玉毁于椟中,是谁之过与”中的两个“过”不是都解释为“过错”吗？讨沧时,各说各的理.最后我分享了自己的观点和思路：我认为可以解作“过错”,而且这样解释更好.教材这样注,可能是从语法结构上考虑的.“无乃尔是过与”,把“是”当作提宾的标志,这样就只能把“过”理解为动词了,不然“是”的解释无法落实.但按这样理解,下文孔子类比后,就应该问：虎兕出于柙,龟玉毁于椟中,该责备谁呢？而不是问：“是谁之过与？”可是如果把“过”作“错误”解释,那么“是”作什么解释呢？我猜,“是”可解作“之”,而“之”又可解作“的”,那么“是”是不是也可解作“的”呢？查裴学海著《古书虚字集释》,果然有“是同口语之‘的’”这样的解释.在这一义项下共举三个例句,其中一个正是“无乃尔是过与”.我的分享只表达观点和思路,并不强求学生接受.这样分享,我想对培养学生分析问题的能力是有帮助的.
综上所述,把教师的角色定位为“相”,与“以学生为主体”并不矛盾.当然,理论定位是一回事,教学中的落实又是一回事,但科学的定位至少不会造成理解上的混乱.教育教学过程中,真正确立学生的主体地位,教师要真正做到不“越位”,就应该甘当“相”,而不争“主”.
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