教学和的回顾与教学改进的三个基本问题,本文是发展研究方面毕业论文模板范文和教学与发展和改进和回顾有关毕业论文模板范文.
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改革开放以来,中国教育界遇到最为棘手或难以解决的问题恐怕莫过于对应试教育的无奈.我们分别进行过两次长达十多年的素质教育和基础教育课程改革,都无法攻克这个难题.笔者认为,其中一个最大的原因就是我们对基础教育的培养目标、教学最终目的没有加以进一步澄清,或对中小学阶段学生所应该获得的基本发展取得共识.而这次中国学生核心素养和通高中学科核心素养研究结果的颁布,似乎弥补这些年来改革的缺失,但仍存在许多有待解释和解决的问题.如这些核心素养通过哪些对应的课程来培养？组织什么样的教学活动才能促进这些素养的形成和转化？这些素养是否得以发展以及如何测评和判断？等等.而这几个问题的关键,就是回归到对三十年多前苏联教育家赞科夫等人关于教学与发展关系问题的反思和重新探索.
一、教学与发展问题研究指导着教学改进的方向
英国首相丘吉尔曾经说过：回顾历史越久远,展望未来就越深远.关注核心素养研究,实际上就是重启三十年前苏联教育家赞可夫等人提出的关于“教学与发展”的探索,这是指导我们进行基于核心素养发展教学改进的立足点和出发点.二十多年前,我国试图以素质教育取代应试教育,进行了长达十年的改革,但最终以“素质教育喊得震天动地,应试教育做得扎扎实实”的结果而告终；十几年前我国再次尝试以新课程改革的“包”来炸掉应试教育的“堡垒”,结果依然没有打开应试教育的缺口.这次要想以学生或学科核心素养研究结果为指南,把基础教育拉回到正确的轨道上,首先要重温当年赞科夫等人对“教学与发展”研究成果,反思其教学思想和发展理论背后的深意.其实, 关于基于核心素养的教学问题,最早可以追溯到我国古代《学记》中的“一年视离经辨志,三年视敬业乐群,五年视博习亲师,七年视论学取友,九年视知类通达,强立而不反”的核心素养与三种“善喻”的教学对策.但明确提出基于学生的素质发展而进行教学改进的研究,当属苏联的赞科夫等人.赞科夫基于乌申斯基、布勒、斯腾、皮亚杰、维果茨基等人的学说、理论和研究,尤其是维果茨基的“最近发展区”和“凡是没有自我运动的地方,那里就没有发展的地位”等思想,对“教学与发展”的关系问题进行了长达17 年的理论探索和实验研究,对教学如何促进学生发展、掌握知识、形成技能作了详细的描述和解释,并以自己的研究成果建立了实验教学论体系.[1]p4-17
赞科夫关于教学与发展研究成果主要体现在几个方面：（1）教学的最终目的是促进学生的一般发展,不仅是智力的发展,也包括身体和心理的发展；（2）教学应该走在学生发展的前面,即把维果茨基的“最近发展区”作为教学切入点；（3）能够促进学生发展的教学必须遵循五个基本原则,即以高难度进行教学和以高速度学习教材统一的原则、理论知识起主导作用的原则、使学生理解学习过程的原则、自觉性的原则、使班上所有学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则.[1]p21-51赞科夫的研究思路仍值得我们用心思考.尽管他所说的一般发展不一定等同于现在所说的中国学生核心素养发展,但影响中国学生现在或未来可持续的一般发展或基本发展到底是什么,确实值得我们深思的.不管新近发表的中国学生核心素养或通高中学科核心素养的研究结果是否获得共识,但课堂教学改革的眼光已经从强调学业成绩的提高,逐渐转移到关注学习者核心素养的发展,这是不可逆转的趋势和事实.因此,在认真解读赞科夫研究的背,研究教学是如何促进素养发展的机制和条件,其教学原则的真正价值所在,教学怎样才能走在发展的前面等深意,再加上对未来教学改革方向的展望（如拒绝“讲授”的诱惑、为学习内容提供情境、促进学生独立思考、教学重心从记忆知识和回答问题转移到解决问题、逐渐减少对学生的帮助、重新评估原来评价体系等）,[2]p12-48才是我们未来课堂教学改进的关键和基本方向.
笔者认为,近二十多年来大规模的素质教育和基础教育课程改革遇到的最大障碍莫过于人们对改革目标和内容理解的模糊性和参与改革者的受益程度.如今我们以核心素养的提出来进一步解决以往素质内涵和课程目标理解的不确切性,对于课程与教学的改革而言似乎前进了一步.起码大家对于设置什么样的课程、如何进行教学以及以何种方式评价改革来回应培养目标的落实情况,有了更为清的方向.但如何通过课堂教学的改进真正实现从知识点过关考试到学生核心素养培养的转型,其中又有许多值得研究和解决的问题.本文只是尝试从其中的三个基本问题,即教学的格局问题、融通问题和转化问题,对教学改进的思路进行一些探索.
二、教学格局问题的澄清是实现教学改进的基础
教学的最终目的是为了促成学生身体、智能、情感和社会等方面的发展,而发展的核心是学生个人的自立.这是一种经历教学影响之后学生所形成的能够独立自主和可持续发展的素养,它关系到教学的格局问题.美国学科课程改革中有一个值得我们借鉴的经验,就是他们每次提出一个改革方案之后,他们往往会编写一本或多本如何把新教育目标或标准与其相关的课程、教学和评价联系起来的教师指南.因此,学生核心素养的确定,实际上为课程、教学和评价指明一个改进和创新的方向,即指导教育者设计出适应核心素养发展的课程、教学、评价体系.改进的意义并非否定原来的课程、教学、评价,而是要在保留原来合理、必要、优良部分的基础上,减掉不合理、不必要和妨碍实现素养发展的部分,增加或升级促成核心素养发展的内容.因此,所谓教学的格局问题,实际上就是解答为何而教、以何为据、何以为魂的问题,拓展言之,即基于核心素养的教学改进方向在哪里,教学改进的范围有多大,改进涉及的层面有多深,改进的重心在何处等基本问题.其问题主要包括教学的最终目的究竟是什么,教师到底为哪种目标而教学,学生究竟应该学什么,什么知识更价值和更有力量,在某个时间段里他们可以学习多少,学到什么程度,什么样的教学活动能够帮助他们有效、有趣和有序地实现这些目标或完成这些任务,学完之后他们能够干什么,可以真正获得哪些方面的发展,等等.
21 世纪初,国际上曾经流行过关于“21 世纪教师所面临的教学挑战”问题的讨论,参加者认为21 世纪教学所面临的至少来自七个方面的挑战,即教学与技术关系、伴随着新能力观的教学、教学与选择关系、教学与问责关系、为自主学习而教、为意义建构而教、在多元文化背下进行教学的挑战.[3]p7-16他们认为要使教学更富有成效,教学改进必须要考虑儿童是如何学习的、教学的基本或终极的目的是什么、如何界定有效教学等问题.讨论结果指出,教学改进应该关注一线教学实践的研究成果,如为什么有些生源较差的学校能够完成较难的教学任务,实现“低进高出”的目标？为什么有些学校可以借助于音乐帮助学生达成教育目的？教师如何通过与学生建立良好的关系、营造积极关怀的环境帮助学生获得更好的发展？教师教学的有效与否,究竟取决于其个人的热爱学习、对学科教材的精通理解还是将学科知识技能有效地迁移转化学生的能力？还是通过激活学生的潜能使之努力按照社会要求进行学习？教学的最终目的究竟是使学生获得良好的成绩还是帮助学生成为独立自主的学习者？有效教学的教师到底需要什么样的内在素质和外部条件？[3]p16-19
实际上,决定教学格局的出发点取决于教师把自己的教学重心放在培养学生核心素养还是提高学生学业成绩.如果其教学是基于培养学生核心素养而非只盯着分数的提高,那么其教学的格局必然更大.因为它不仅考虑教学如何使学生学以致知和巩固知识和技能的问题,而且还要考虑这些学得的知识和技能能否和如何转化或促成其基本核心素养的发展问题.所以其教学改进就要考虑教学目标有没有围绕决定学生终身发展的人文与科技素养、学习与生活能力、责任感与人品道德、实践和创新的本领等.而这些素养的发展水平,虽然难以用显性的考试分数去衡量,但是可以通过多元评价及其相关的方式去判断.因此,要解决好教学的格局问题,可以从以下几个方面着手.
首先,教学目标的格局要大.即教学目标要瞄准学生核心、基本素养的发展.决定某些素养是否属于核心、基本,主要看其是否具有以点化外周、以根定方向、以本应万变的特征,即这些素养具有辐射影响其他素养、引领个体发展方向并且为终身发展奠定基础的作用.因此它们的教学就不是仅仅围绕着课程知识的学以致知和学习技能的习以致会以提高既定考试的学业成绩而进行,而是依据其对核心素养发展目标的解读,设计有价值的课程,创建积极课堂生态,组织以教学促发展的活动,以学生获得的认知、情感、身体和社会等方面为评价教学质量的标准.这种以全局谋局部、以面带点、鉴往知今、以现在看未来的教学改进,才是大格局的教学改进.
其次,教学结构的格局要大.每个学科或课程的定性不同,其功能定位也不一样.如自然科学和数学都是一种严谨、精确并且以理性思维为主的学科.尤其是数学,其眼光就是抽象,其思维就是推理,其语言就是模型.[4]p6它们的功能定位主要是发展学生的智力,但在教学中有时也具有一定的人文价值.同样,艺术课程的功能定位虽然主要是发展学生的情感,体育与健康课程的主要功能定位虽然是促进学生身体的发展,语文、历史和思品课程的主要作用虽然是促进学生的社会发展,但是这些课程辅助功能却是交叉互补的.教学内容的选择与设计必须考虑几个问题：（1）学生究竟应该学习什么？（2）学生在这些该学习的领域中到底可以学习多少？学到什么程度？以什么活动去学习更富有成效？（3）学生学习完这些内容之后,到底能够干什么？能够获得哪些方面的发展？然后才能根据什么样的知识更有价值和什么内容更有力量的思路,选择对学生核心、基本素养有用、够用、好用和受用的课程资源进行教学.
第三,教学过程方略的格局要大.教学过程是否真正有效,往往决定核心素养发展目标能否达成和课程资源能否转化为学生发展的关键.因此,教学改进就不能光盯着教学对于认知发展某个局部的作用（如基础知识和学习技能）,而是要关注整个教学过程的活动是否有利于促进学生的语言、智力、情感、身体和社会的发展,是否有利于挖掘学生的潜力、驱使学习的动力和激发课堂的活力,是否能够利用有效的“知之”模式促进学生将潜力转为实力,利用有效的“好之”模式将学生合理的需要转化为学习与发展的动力,利用有效的“乐之”模式将课堂活力转化为学生提高自己生存能力、生活质量和生命价值的可持续发展的素养.
第四,教学结果的格局要大.教学具有教育性,这是一条规律,也是教师教书育人的遵循的法则.教学结果不仅要关注有形显性的学习成绩,而且更应关注无形隐性的素养成长.如何把励志、开智、劝善、笃行、抒怀渗透在知识教学和言行训练当中,教学相长,在提升学业成绩的同时,使学生和教师都成为大志之人、博雅之人、仁爱之人、有为之人、幸福之人,成为顶天立地、继往开来、可持续发展的人.教育者应该有这种“知之不可而为之”的勇气和担当,有善用教学为“化民成俗,建国君民”的智慧,有“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”的胸怀和信念,才能通过每位学生核心素养的发展而造就弘毅之人.
除此之外,我们还要考虑教学的时空格局、形式格局、人际关系格局等.
三、教学融通问题的处理是保证教学改进的条件
教学要促进学生核心素养的发展,是促成学生个体的“自立”,即获得自主、独立地学习、生活和工作的本事.其最难的条件之一恐怕就是在教书育人上有一个大家都接纳的共同愿.我们姑且认为目前我国在育什么人的问题获得了一定的共识——即提出了中国学生核心素养的参考标准.但教什么书能够让大家达成共识,恐怕还有一段很长的路要走,因为人们还在为教什么样的书、教多少、教到什么程度可以培养出这些核心素养而争论不休.
教学的融通问题实际上是解释何谓教学之道、如何在教学中融合、理顺、通达各种要素、关系而使教学更富有成效,即在整个教学活动过程中所涉及的各个方面、要素、机制等之间形成融合、和谐和通畅以促进教学朝着正面、积极、良性的方向进步、变化、发展和完结的问题.有效的教学往往需要以教学目标为核心,使教学内容、师生互动、课堂氛围、活动环节、教学方略、评价方式等要素围绕着教学目标整合融汇形成合力,促进教师的教对学生的学习施加产生变化的影响,从而使学生有效地将消化信息、内化知识、外化技能或能力,同时获得认知、情感和行为等领域的发展.
教学融通主要包括要素、机制和课程方面的融通.课堂教学需要哪些要素的融通可谓是见仁见智,有些人认为只需要把握好教学内容、教师和学生之间的融通就可以了；也有人认为至少把握学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师七种要素的融通.[5]p96-97 还有人认为课堂教学的融通主要看五个关键要素的整合和联通程度：M*ER,即Method（教学方法）,Awarenessof students（学生意识）,Knowledge（内容知识）,End（教学的目的与理想）,Relationship between teachersand students（师生关系）.[6]p7-10例如,大部分学科核心素养中都提到为本学科思维而教学的问题.根据以色列学者哈帕斯（Yoram Harpaz）博士的研究,思维教学至少要融通三个方面的要素,即思维技能（The skillsapproach）、思维倾向（The dispositions approach）和知识理解（The understanding approach）.并且其思维教学起步于“授之以竿”的思维技能教学,发展于“授之以饵”的思维倾向教学,回归于“授之以渔”的知识理解教学.[7]这同样说明：没有相关要素的融通,就无法实现核心素养的形成和发展.
教学机制的融通主要指教学活动的三个主要机制之间的协调、融合和通达.一个是指导机制,即帮助每个学生学会如何学习；另一个是激励机制,即激励每个学生更愿意学习；还有一个是组织机制,即变化教学组织形式,让每个学生都有更多的机会学习.
课程方面的融通主要指课程内容设计、课程实施行为与课程实施结果的三个方面之间的一致性、可行性和协调性的融合顺畅,即应该教学的内容、课堂可能进行教学活动与学生学习成效和素养发展的结果能否环环相扣,正向转化和积极促成.当教学以应试为本时,教学融通只关注低端学习或认知方面的整合,即帮助学生记忆教师所教的课程信息,所要求巩固的知识以及应试所必须运用的学习技能,当然在此基础上某些学生也会利用其竞争学习的优势发展初级思维、计划、勤奋、毅力和进取心等方面的素养.但对真理的热爱、科学精神的形成、人文素养的培育、国际视野的拓展、健康习惯的养成、责任感和使命感的产生、动手解决问题能力和创新意识的培养则难以在这种教学模式下得到关注.换句话说,实际上就是明确地解答好什么知识技能更有价值、什么课程内容更有力量、什么教学活动更能促成素养发展及其之间的交融问题.
四、教学转化问题的解决是促成学生核心素养发展的关键
教学的转化问题,是解决化教为学、习而致会、用以致能、知而达智、行而致远等转化和促成的问题,包括从施教到学习再到发展之间的认知、情感、精神、行为的可持续提升.关于在教学过程中教师教的活动是否顺利地转化为学生学的行为,课堂的知识教学可否促进学生能力的转化,不同时空的教学活动能否促成其核心素养的发展之问题.有计划、有组织教学活动尽管为了不同的目的而进行,但主要还是围绕传道、授业、解惑这几个方面而实施.教师决定着何谓教学中“道”（如更有价值的知识和更有力量的内容等）,到底应该传多少,传到什么程度,如何给予每个学生都有更多的机会学习“道”,怎样激励学生更愿意学习“道”以及教他们学会如何学习“道”.这是一个从教师的教转为学生的学之过程,是核心素养发展的基础和前提.
同样,教师决定着何谓教学过程中必须授予的“业”,究竟哪些“业”是学生今后可持续发展所必要的技能和能力,在不同教育阶段以何种“业”的掌握和运用为主,这些“业”的掌握与知识的转化有何相似和不同.笔者认为,学生不仅要掌握并运用学校的学习技能,还应通过各种课程的学习和不同课堂的活动学会如何敏锐、深刻地洞察人事的现象、事实及其本质属性,学会如何对轻重可为之事作出选择和决策,学会如何从不同的角度、更广的范围和更深的层次进行思考,学会如何说得巧、做得妙、忍得住、避得开、拿得起、放得下,这是促使学生把潜能转化为硬实力、软实力、巧实力或锐实力的关键,也是他们得以终身持久发展的核心素养.
再有,教师决定着何谓教学过程中必须要解的“惑”,他们需要了解或估计在教学过程中哪些是学生的不知之惑、不明之惑,哪些是他们的不通之惑、不成之惑,哪些是他们的不信之惑.教师如何在帮助学生解惑的同时,教会他们如何解答、解释和解决问题的策略和方法,这是将数据信息转化为知识能力,将感性经验转化为理性思维的关键.解惑是发展学生思维最好的教学活动,因为要解释不明之惑,须先解答不知之惑；要解决不通或不成之惑,须先解释不明之惑.这种从知道信息、理解知识到思考问题、解决问题的过程,就是一个从学以致知、习以致会、用以致能的转化过程.
其实,教学不仅要促进学生认知发展,而且还要促进他们情感、行为往积极、正面、良好的方面变化.因而,教学改进需要教师了解认知、情感和行为发展变化的每个阶段的主要节点,因势利导,及时施加影响促进其学生学习向基本核心素养方面转化.如教学中的“传道”方面,从数据资料到信息之间,教师必须抓住语意解码的这个节点,才能促进学生从知道到理解的转化；而从信息到知识之间,必须抓住学生已有经验与新信息之间的联系,才能促进学生从理解知识到思考问题的转化；而从知识到能力之间,必须抓住学生对所学知识的应用,才能帮助学生实现从知识学习到能力发展的转化.[8]p48-64同样,教学改进的切入,需要教师把握时机和根据情况运用恰当的教学方略,促进学生的认知、情感、行为从初级层次向高级层次转化,如认知从知道、理解、应用到分析、评价、创新的转化；情感从关注、接纳、感兴趣、热爱到着迷、乐此不疲的转化；行为从感知、形成定势、习惯反应、熟练操作到对复杂情况巧妙应对习惯的转化等.
“教道酬化,学道酬成”.基于核心素养的教学改进虽然是从目标、观念、内容、过程、方略到课堂、师生关系及其角色等全方位的.但改进的重心主要在于“化成”,它不仅在于从教育者的教学到学习者的学习之间的转化和促成,而且更重要的是从学习到发展之间的转化和促成.这是一个教学的外因（教学计划、环境、资源、技术平台和教师活动等）影响学习的内因（学生的志向、需要、活力、潜能、个性等）而发生变化（知识结构、思维水平、价值观、文化素养、身心发展、社交能力等）的过程.教学改进的着力点应该放在如何利用“化成”的机制而实现教学过程的优化.如通过加快信息的消化速度、降低知识学习的内化成本和提高转知为能的外化质量而实现知识转化度、任务完成度、教师影响度和素养提升度逐步提高的目标.如今世界已经处于新IT（即智能技术）发展的第三次浪潮,促进“化成”的条件、平台和环境更为优越.使学生不仅可以有持续的成绩提升、不断的学习成功和综合的素质成长,而且有能够基于可持续发展的成才与成人相结合的学习,这才是最好的学习.
同时我们也要意识到,传道、授业、解惑虽是“化成”学生核心素养的基本途径,但其教学模式是各有异同,主要对策亦有差异,设计方案可以多种多样,转化和促成的形式方法更是变化无穷.教学改进的关键是根据教学目的、对象、内容和条件的具体情况,抓住转化和促成的关键节点、具体情况和适当时机,实现学生基本核心素养的发展和培养.而建构和运用化成教学模式的思路,在于明确素养发展的基本目标,“教道酬化,学道酬成”的指导思想,AMO、学习圈、教学临界阈等理论,引趣—诱思—筑基—凝形—化成—相长的操作程序,知之、好之、乐之的教学方略,灵活多样的师生关系和角色变化,以“雁行文化”为特征的课堂生态以及多元的评价方式.
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