现象学何以语文之诗和语文之思争执的困局,该文是关于语文方面硕士学位毕业论文范文跟现象学和困局和*相关硕士学位毕业论文范文.
语文论文参考文献：
摘 要：当代语文教师背负着立德树人的时代使命,叙写当代宏大的语文之诗,同时又要满足学生个性化的发展需求,运用语文之思解脱语文教学乏力的困局,何不跳出语文人文性与工具性争执的怪圈,将形而上（课程）与形而下（课堂）的思维结合起来,现象学语文教学方法或许能给我们更多的启示.
关键词：语文美学；现象学；立德树人；诗与思
作者简介：韩小龙,文学博士,艺术学博士后,北京宏志中学高级教师,北京市骨干教师,从事理论美学、语文美学研究.（北京 100013）
基金项目：本文系中国教育学会十三五教育科研规划课题“基于核心素养提升的物理教材开发与教学设计研究”（课题编号：1713160008B）的阶段性成果.
中图分类号：G633.3
文献标识码：A
文章编号：1671-0568（2018）06-0016-03
当前的语文界对人文性与工具性的争论愈演愈烈,这是形而下的语文之思,即语文方法论研究.学者为什么不去研究语文何以为语文,即研究语文的形而上意义（语文本体论）？这种研究语文何以为语文的研究方法可以称之为语文之诗.提起形而上学,学界对它心有余悸,害怕提及它会招来非难.形而上的研究方法一定是遭人唾弃的、不着实际的方法吗？不是,经验世界里找不到的办法,可能在现象学世界即形而上的世界里找到.为什么学者总是执迷于语文功利世界里的苦思冥想,非得对语文之思得出一个子丑寅卯的答案？为什么不能对语文进行超然物外的思考,叩问语文的终极意义（语文之诗）进行冷眼旁观式的回答？
现象学和语文美学研究有啥关系？与其把现象学理解为一种哲学,不如将它理解为观察和处理问题的一种视角、一种方法.20世纪对人类贡献最大的西方哲学就是现象学.创立者胡塞尔认为,心理行为的意识与该行为对象的意识不是同一现象,两者有区别,意识经验的内容既不是主体也不是客体,而是与两者相关的意动结构.现象学与传统哲学最大的不同点在于,传统哲学的弊端是预设,它虚拟了一个并不存在的抽象的现在,并把它作为所有事物的根源和原初的状况,从而否认了事物现象的真实性.现象学认为现象是事物的本真性的存在,而事物是无法最终认识的.不过,现象学所说的“现象”区别于客观事物的表象,它不是客观存在的经验的事实,而是一种不同于任何心理经验的、“纯粹意识内的存有”.胡塞尔认为,经验事实是模糊的、靠不住的.人们对事物的认识总是被知觉蒙蔽外观,而本然的真实性无法被认识.因此,应当“中止”对被知觉蒙蔽外观的信念,通过凝神于具体现象,直观其本质,这就是“现象学还原”,即从感觉经验返回纯粹现象之意.现象学还原是将经验性还原为本质性,事实性还原为可能性.何为经验性？何为可能性？譬如,语文学界长期受主客二分思维的困扰,对立思维、斗争思维,说得更直白就是“左倾”思维的桎梏,将莫泊桑《项链》中的玛蒂尔德理解为一个资产阶级虚荣心极强的女人,由于虚荣心酿成了她一生的悲剧.这种理解就具有经验性,它并没有认真地研读文本,意在笔在,武断地对人物进行贴标签式的“赏析”.如果要真正对玛蒂尔德进行中肯地评价,读者必须静心地回到文本,排除所有的偏见,回归文学来源于生活又高于生活的本质,寻找本质性,排除所有既成事实性的“真理”,回归对文学作品理解的可能性.即玛蒂尔德是一个现实生活中血肉丰满的典型人物,她有爱有恨,有喜有乐,有懊悔也有希望,饱尝了冲动带来的苦难,同时,她又是一个敢于担当责任的女性.
还原有两个阶段,本质还原和先验还原.现象学还原的两个剩余,本质领域和先验主体,便对应于本质还原和先验还原.本质还原中的本质是指柏拉图“相”的纯粹可能性和永恒实在性,本质还原便是从偶然给定的事实领域还原到普遍本质的艾多斯eidos领域.先验还原是将经验相对性还原到一个意识的纯粹可能性,是现象学的先验主体回归.与自然态度中的事实分离,将目光导向先验纯粹的一般意识,就是导向本质,也是导向先验主体.现象学还原就是使作为事实的世界被迫分离出去,但本质领域被保留下来.同时,现象学的悬置和还原未触及先验主体,当对象性的事实世界被悬置后,先验主体的地位进一步强化了.现象学还原的剩余是一个去除了虚假设定的真实意识的原初领域,即本质领域.而要得到纯粹现象之意,必须“忘言”,人们要摒弃世俗的受到偏见歧视的语言,回到原始本真,《庄子·外物》：“筌者所以在鱼,得鱼而忘筌；蹄者所以在兔,得兔而忘蹄；言者所以在意,得意而忘言.”这种做法称之为“悬搁”（epoche,皮浪）,或把受到偏见歧视外间世界加“（ ）”,使其失去作用.既不肯定,也不否定,因为任何事物本身的不确定性.真正采取这种态度的结果首先是沉默,然后是没有任何烦恼.具体来说,就是主体先把被观察对象看作不存在,以便能凝神专注于自身的经验和对这些经验的体验.这就是“回到事情本身”.“悬置判断”就是怀疑真理,怀疑既定成见,挑战权威.近现代以来,现象学逐渐走出纯粹的哲学天地,“悬置判断”“回到事实本身”的研究范式被应用到诸多人文社会科学领域.语文教育也可以根据语文学科特点,扬弃现象学的认识规律,实现对考试功利时代语文学习方法的超越.所以,现象学视阈下的中学语文教学,能拓宽自身的研究领域,对推行新课改、全面革新语文教学观念大有裨益.
胡塞尔现象学对人类的认识规律重新进行思考,提出“悬置”的还原方法,用超验世界的主体间性取代主客二分现实世界的主体性,这对主客二分的认识论进行了颠覆式的革命.现象学是一种哲学思潮,也是一种研究方法.现象学根据研究对象的不同可以分为3个层次：一是先验现象学（先验主体哲学,即世界本源论）,二是发生现象学（主体间性哲学,即世界发生论）,三是解释学现象学（微观现象学,即思维方法论）.先验现象学试图通过对“纯粹意识内的存在”的研究,揭示人类总的认识规律,即世界认识的本源在哪里.具体到语文美学上来,即研究语文之诗,语文到底是什么？发生现象学研究的是现实世界中的主体间性关系,让人认识到各种主体之间与认识对象发生的联系.例如,语文美学主要是研究主体（发生当事人,如师与生）与主体之间（传统哲学之客体也是主体之一,如文本）审美关系的发生过程,即研究语文的具体教法问题.而解释现象学相对于发生现象学更为具体,它主要研究作者、读者、文本、世界之间发生的审美关系,类似于杜夫海纳的阅读现象学.先验现象学对语文美学而言相对距离较远,姑且可以将它视为语文教育的形而上学,或者认定为语文先验学.语文发生学具有很强的现实性和操作性,它可以为语文美学的发展指明路径与方法.解释学现象学具体可以运用到语文课堂的语文文本解读中.语文解释学是语文美学的美学起点,语文美学的实施是从具体的每一个文本开始的.语文发生学主要应用于语文课堂教学,指导课堂教学实践.而语文先验学则主要论述语文教学应达成的教学目标.所以,语文现象学从低到高依次分为语文解释学、语文发生学和语文观念学3个递进层次,相应地对课本、课堂和课程3个层次的语文研究.语文美学必做好解释学研究、体验研究和先验研究.语文现象学方法主要为解释学、发生学研究,即语文之思,但语文现象学是以先验研究（即语文之诗）为目标.
语文先验现象学研究可以认为是语文美学研究的根本性的观念转变.语文先验研究是一种意在笔先、先入为主的研究方法,它接近“主体主义研究”,坚持万物为我所用,它不是传统意义上的对语文课程的物质性研究,不是以语文现象和语文教学过程为研究对象,而是指研究者在观察语文具体的教学行为之前,事先已经有某种超越具体语文教学的观念或假设.研究虽然与语文教学相关,但它又是对具体教学经验的超越,正如“成竹在胸”.所以,语文先验研究也可以理解为“语文超越论”研究.相对于一般意义上的语文实证主义研究或语文客观主义研究,语文先验研究更加重视语文研究者的主体性,强调语文研究者用自己的研究视角使语文教学现象得出自身属性,而不是让语文研究者对于语文教学现象和行为一筹莫展.所以,语文现象学研究就是先验语文主体主义者或视角主义者,如果主体或者视角不同,同样是进行语文现象学研究,得出的结论也是不同的.为什么语文要采用主观性很强的先验研究方法？因为现实中的语文是一个功利性、观念性抑或政治性很强的学科,这是语文教育一个无法回避的问题.例如,“立德树人”被当代国家意志定为语文美学教育最终要达成的教学目标,这一点不以个人的意志为转移.而“立德树人”体现出国家语文教育意志,作为一种先入为主的教学观念,带有较强的人为主观性,它规范着语文教学的发生、发展、结果等一切行为,每一个语文教师都绕不过这个话题,所以,与其争论它是否应该存在,不如论证实施它的途径和方法.
康德说：实证主义者“以小学生的身份复述老师想要提供的一切教诲”,而先验研究者“以一个受任命的法官的身份迫使证人们回答他向他们提出的问题”.所以,在“立德树人”的语文功利教育背景之下,语文美学研究为什么不做“法官的身份”的先验研究,而要去做只有“小学生的身份”的实证研究？从事语文先验研究,用研究者主观性较强的意向性迫使眼前的经验事实显露自己的本真存在,实为比从事语文功利教育更为“功利”的功利.为什么语文美学研究不能像实证研究者强调的那样“不带偏见”地面对事实本身,而要像先验现象学研究者那样带着自己的“偏见”或“前见”去从事研究？因为任何研究大多是理论先于观察,先有猜想再去证实.康德说过,我们的一切知识都必须依照对象,以扩展我们的知识的一切尝试都失败了,我们可以假定对象必须依照我们的知识时,在形而上学的任务中是否会有更好的进展？也就是说,当扩展知识走进死胡同的时候,我们就应该反思是不是我们从事以这种知识为前提的研究出发点本身就已经错了.“哥白尼式的革命”就在这种思想指导下取得了成功.先验研究属于宏观战略研究,而解释学研究属于微观战术研究,它们对待“前见”的态度是不同的,先验研究强调带着自己的“前见”去研究,而解释学是要“悬置”“前见”.因为在现象学看来,任何理论都是在一定时间一定空间内才存在,它具有一定的有效期,对于具体的语文美学而言,只有在假定一种理论存在的前提下才有可能从事深入研究.
“观察以及更广泛的认识一开始就‘充满了理论’.”或者说,“科学发展的任何阶段,我们都是以某种类似于理论、假说、先入之见或者以某种方式指导着我们观察问题的事物开始的.”清代王夫之说：“凡言必有立,而后其说成”,就是说人们说话判断之前都必须有一个前提条件,这个前提就是理论.没有这个理论前提,人们的说话判断就缺乏根据.在技术主义危机重重的今天,选择了先验现象学作为语文研究方法也未尝不是件好事,语文研究领域里,工具论的阴霾并未散去,大有甚嚣尘上的气势.怎么改变这种局面呢？必须将语文先验现象学运用到阅读一本书或者做一个实地调查的过程中,语文研究者都必须事先建立自己的研究假设或研究前见（例如,“立德树人”）,作为自己选择某个研究的视角,仔细地深挖下去,一定能寻找到用语文塑造人的方法.
“立德树人”与其作为语文美学研究而体现国家教育意志的课程目标,不如说成是语文教育的信仰,不如说成是语文教育的“宗教”.它大有《周易》《贲卦·彖传》中所说的意思：“刚柔交错,天文也.文明以止,人文也.观乎天文,以察时变.观乎人文,以化成天下.”“立德树人”是当下语文教育思想中的最大“人文”,以德化人.人文的前提基础是天文,首先要有人,才能谈得上教化,没有人,谈不上教化：天生有男有女,男刚女柔,刚柔交错,这是天文,即自然；男女结成夫妇,化成家庭,化为国家,化为天下,人文即文化之意.人文与天文相对,天文是指天道自然,人文是指社会人伦.古人讲究“天人合一”,强调观察天道,以明耕作渔猎之时序；把握人伦,以明君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友等各种等级关系,使人们的行为合乎文明礼仪,并由此而推及天下,以成“大化”.可以将“立德树人”看成是语文教育之“大化”.立什么德？树什么人？应该是立社会主义人伦美德,树行为合乎文明礼仪之人.语文美学这种“大化”功能区别于自然,即人伦之意,区别于神理,即精神教化之义；区别于质朴、野蛮,即文明、文雅之义,区别于成功、武略,即文治教化之义.可见,“立德树人”的课程目标,可以上升到人性的高度,人类文明时代与野蛮时代的区别的高度.所以,“立德树人”的语文美学教育是一种语文信仰教育.用语文先验现象学研究语文课程目标,无疑是类似康德的“哥白尼式的革命”.当语文界在语文学科是人文性还是工具性问题上纠结的时候,为什么不试试语文美学形而上学的研究方法？它或许是搁置对于具体问题争议的一种好方法.可以抛弃传统的实证研究的研究者围绕人文性、工具性具体问题的研究方法,转到先验现象学主张的使语文人文性工具性围绕研究者的方向.语文研究者大可不必去争论人文性工具性孰是孰非的问题,而是要研究人文性工具性能给“立德树人”的语文美学研究带来什么好处.在现象学研究者看来,如果研究者事先没有自己的意向或观念,那么,研究对象就一团漆黑或一团乱麻,这种研究类似“夜间观牛,其色皆黑”的模糊混沌；抑或是“盲人摸象”,看问题总是以点代面、以偏概全.
在立德树人的教育大背景之下,语文教师应该合理调动学生学习语文的趣味性、生成性和丰富性,现象学语文教学能够成就语文教师的个性化成长,实现其特色化的教学个性.当代语文教师背负着立德树人的时代使命,叙写当代宏大的语文之诗,还要满足学生个性化的发展需求、运用语文之思、解脱语文教学乏力的困局,何不跳出语文人文性与工具性的争执的怪圈,将形而上（课程）与形而下（课堂）的思维结合起来,现象学语文教学方法或许能给我们更多的启示.
参考文献：
[1] （德）康德．纯粹理性批判［Ｍ］．邓晓芒,译．北京：人民出版社,２００４．
[2] （法）博杜安．卡尔·波普［Ｍ］．吕一民等,译．北京：商务印书馆,２００４．
责任编辑 易继斌
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现象学和语文美学
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