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［摘 要］追问是引发学生数学思考的“催化剂”.高质量的课堂提问和回答,可以让学生更好地经历数学知识的形成过程,促进学生理解数学知识,使他们在积累学习经验的过程中,不断地提升学习能力,发展数学核心素养.
［关键词］追问；知识源头；错误原因；思维障碍
［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2018）32-0092-01
数学课堂是教师的“教”与学生的“学”相融合的场合.课堂教学离不开课堂对话,课堂对话离不开高质量的提问和回答.通过课堂对话,学生可以经历知识形成的过程,剖析知识的表皮,发现知识的核心,厘清知识的本质.在当前课堂教学中,部分教师急于求成,往往找出问题的正确答案后,师生对话也就停止了.这样的做法是不妥的,教师应通过适当地追问,引导学生追溯知识的源头,明确知识的来龙去脉,突破思维的障碍,培养学生良好的思维品质,以发展其数学核心素养.
一、追问：追溯知识源头
在教学时,教师要适时地进行追问,引导学生追溯知识的源头.学生只有掌握了数学知识中蕴涵的思想和方法,才能全面而深入地理解知识内涵,积累丰富的学习经验.
例如,在教学“长方体和正方体的体积”时,教师先让学生用12个1立方厘米的小正方体摆成长方体,并思考：可以摆成几种长方体？学生操作后,交流长方体的摆法：（1）可以摆成长12厘米、宽1厘米、高1厘米的长方体；（2）可以摆成长6厘米、宽2厘米、高1厘米的长方体；（3）可以摆成长4厘米、宽3厘米、高1厘米的长方体；（4）可以摆成长3厘米、宽2厘米、高2厘米的长方体.教师可在此基础上追问“: 长方体的体积可以怎样计算？”学生经过探讨该问题,最后可明确：每行的个数×行数×层数等于总个数,总个数×单个的体积等于长方体的体积.接着,教师让学生用12个1立方厘米的小正方体摆出一个体积大于12立方厘米的长方体,并追问“: 算长方体时要知道什么因素？”学生回答“: 长方体的长、宽、高.”
学生对数学知识的理解,是一个循序渐进、不断深入的过程.教师在丰富学生感知经验的同时,利用追问可以更好地促使学生从知识源头理解概念,实现操作经验与抽象经验的有机融合.
二、追问：明晰错误原因
由于小学生年龄小,学习经验和思维水平都不足,因此对数学知识的理解是片面的,有时甚至会造成错误.对此,教师要通过及时追问,纠正学生的错误,指出错误的原因,帮助他们正确理解数学知识.
例如,在教学“正方形的面积”时,教师出示一道习题：边长是4厘米的正方形,其周长和面积各是多少？学生列出算式：周长等于4×4等于16（厘米）,面积等于4×4等于16（平方厘米）.教师提问：“你有什么发现？”学生异口同声地回答：“这个正方形的周长和面积相等.”教师追问：“16厘米等于16平方厘米,这个说法正确吗？”学生答：“列式都是4×4等于16.”教师继续追问：“16厘米表示的是什么？16平方厘米表示的是什么？”学生答：“16厘米表示的是周长,16平方厘米表示的是面积.”教师接着问：“周长算式的含义是什么？面积算式的含义又是什么？”学生答：“周长算式的含义是4条边长为4厘米的边相加；面积算式的含义是边长乘边长,求的是正方形的面积.”学生由此明白：16厘米表示正方形四条边的总长度；16平方厘米表示四条边围成的平面大小.因此,周长和面积是两个单位不同的量,无法进行比较.
上述案例中,教师通过追问纠错,引导学生从认知出发,分析出错原因,使学生的认知水平在理性的内省中不断提升.
三、追问：突破思维障碍
当学生受原有知识的影响出现思维混乱时,教师需要及时展开追问,引导学生从不同的角度进行数学思考,以实现新旧知识间的迁移.
例如,在教学“分数乘法”时,教师出示一道题目：有两根一样长的木条,第一根用掉2/3米,第二根用掉2/3,哪一根木条用得多？学生都认为两根木条用掉的长度相同.这时,教师追问：“要求哪一根木条用得多,实际上就是要比较什么因素？”通过交流,学生明白了解题的关键是把木条的长度分为大于1米、等于1米和小于1米三类情况进行分析.教师追问：“为什么分为三类情况来分析？”学生答：“第一根木条用掉2/3米是确定的,第二根木条用掉的长度是木条长度×2/3,需要比较‘木条长度×、3’和‘2/3米’的长短.”教师继续追问：“如何比较这两者？”学生答：“木条的长度是1米,则两者相等；木条的长度小于1米,则第一根木条用得多；木条的长度大于1米,则第二根木条用得多.”`上述案例中,教师通过追问帮助学生突破思维障碍,使他们学会全面思考问题,这不仅提高了他们分析和解决问题的能力,也发展了他们的思维品质.`综上所述,恰到好处的追问可以更好地引发学生的数学思考,帮助他们构建知识体系,形成良好的数学学习能力,从而发展他们的数学思维,不断地提高数学核心素养.（责编黄露）
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