三语环境下蒙授大学生英语课堂教师话语特征分析一一个案,该文是关于英语课堂方面开题报告范文和个案研究和语环境和话语相关开题报告范文.
英语课堂论文参考文献：
摘 要：教师话语是外语课堂中目标语言输入的主要来源.学生在听讲的过程中同时建构语言知识,因此,研究教师话语具有重要意义.本研究通过课堂录音和访谈的方法,对蒙授大学生英语课堂中教师话语的话语量,教师提问方式,教师反馈方式及L1和L2的使用情况等方面进行系统分析.
关键词：教师话语；蒙授大学生；EFL课堂
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2018）10-0162-04
一、引言
教师话语是指教师课堂教学中使用的语言.众所周知的是教师话语在语言课堂中起着尤为重要的作用.Nunan(1991)指出,“教师话语不仅仅是从事和组织教学的工具,教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是至为关键,并且是语言输入的重要途径”.甚至教师话语被认为课堂教学成败的关键因素.由于教师话语在语言教学中起着至关重要的作用,本研究旨在探讨三语语境下蒙授大学生英语课堂教师话语的特征.
中国的大多英语学习者只有在课堂上能接触英语,学习者很少有机会在课外接触英语,因此他们更多地依赖英语课堂和教师.因此,教师在课堂上的话语对他们的英语学习有很大的影响.除此之外,中国的英语课堂教师话语的特点与西方相比,特别是蒙古族少数民族大学英语课堂教师话语特点有很大不同,英语是他们第三语言,蒙古语为第一语言,汉语普通话为第二语言,他们的英语学习在三语课堂环境中进行.
二、文献综述
在过去的几十年里,国外的学者对教师话语进行了大量的研究,其中Angela Creese(2005)用社会文化,输入互动和符号学功能方法分析了多语课堂中学科教师和英语教师的课堂话语.他的研究结果表明,两位教师的课堂话语有很大不同.回顾相关文献,得出的结论是,教师话语的策略不同,课堂互动类型不同,协作以及对学生的反馈方式不同都会直接影响第二语言或外语的习得效果.
国内的相关研究虽然起步较晚,但近几年来也有一些相关的研究报告,如赵晓红(1998),王银泉(1999),周星与周韵(2002）等.赵晓红(1998)和王银泉(1999)的研究发现,在中国以教师为中心的传统英语课堂教学中,教师话语往往占用了70%到90%的课堂时间,学生话语只占10%到30%,学生很少参与课堂活动,因而不利于学生语言交际能力的培养.而周星与周韵(2002)调查和分析了以学生为中心的教学模式的英语课堂教师的话语.结果表明,这种教学模式能给学生提供更多的英语交流的机会,因而有利于语言习得.但是,以上研究大多是在主流学生的外语课堂教师话语的研究,很少研究涉及到少数民族大学生英语课堂教师话语.因此,有必要对少数民族大学生的英语课堂教师话语进行研究.本研究调查了赤峰学院一位蒙授大学生英语教师的课堂话语特征.希望本研究结果能够帮助教师更好地了解蒙古族大学生英语课堂教学的实际情况,从而提高课堂教学质量.
三、研究方法
本研究为个案研究.研究者选取了赤峰学院的蒙古族大学生英语教师作为研究对象.对一位蒙古语族英语教师的两节英语课堂进行录音.授课对象为以蒙古语为母语的26位非英语专业大一学生.
该研究采用了三个步骤.首先,研究人员观察并录制了两节英语课堂,作为描述教师话语的数据.每节课持续45分钟.其次,两节课结束后立即对授课老师和6名学生进行了一次开放式访谈,以获得他们对课堂教师话语的看法.并且对采访进行了全程录音.最后,研究人员对所有的录音进行转写,以便对其进行进一步的统计分析.
本调查将分析课堂话语在以下几个方面的特点:1)教师话语量;2)提问类型;3)反馈方式；4）L1和L2的使用情况.
四、结果与讨论
（一）教师话语量
在课堂记录和观察的基础上,研究人员分析了每节课堂中教师话语量和学生话语量的比例.如表1所示：
从表1中可以清楚地看出,教师话语量占课堂教学时间的46％到53,教师话语占用的时间比学生话语的时间多,学生话语量低于教师话语量,占课堂时间的31％到33％,其余的课堂时间被其他课堂活动所占用,如阅读,小组讨论,思考和等待时间,占课堂时间的16％至20％.这一比例低于赵晓红（1998）和王银泉（1999）的研究结果,在他们的研究中,教师话语时间占据了大部分的课堂时间,占了70％到90％,被认定为以教师为中心的英语课堂模式.然而,本研究结果高于周星和周云的发现.他们的研究发现,在以学生为中心的英语课堂上,教师话语时间占课堂时间的15％至35％.根据课堂观察和访谈的数据,研究者发现,教师的蒙古语和汉语的重复解释是教师话语量多于学生话语量的主要原因.此外,本研究还表明,该教师的英语课堂模式正处于从以教师为中心到以学生为中心的转换过程.
（二）提问类型
提问是教师在课堂上使用的最重要的教学方法之一.通过提问,教师可以激发学生对课程的学习兴趣,鼓励学生思考并参与课堂活动.除此之外,它还可以帮助教师检查学生的理解情况,以便教师可以调整他/她的课堂话语,使其更易于理解.
根据不同的问题,Long和Sato（1983）将问题分为两大类,即展示性问题和参考性问题.展示性问题是指提问者已经知道答案的问题,它是用来检查学生的语言形式和理解情况.参考性问题是指开放式问题,提问者并不知道答案的问题,是用于引出学生的目标语言输出（陈苏光,2014）.许多研究表明,展示性问题缺乏真实的沟通与交流,参考性问题可以提供更多的互动和沟通机会.
在此研究中,作者调查了教师话语中出现的展示性问题和参考性问题的比例.结果如下表2所示：
如表2所示,在两节课中使用的展示性问题的总数分别为76和50.而使用的参考性问题总数分别为5和3.结果表明,使用参考性问题的数量相对较少.换句话说,显示问题仍然优于参考问题.这一发现高于Long＆Sato的研究结果（1983）.在访谈中教师解释了参考性问题出现的频率高的原因,是因为教师担心学生的英语语言水平,所以不敢提出更多的参考性问题.
（三）教师反馈
教师反馈是语言课堂不可或缺的一部分,受到学者们的广泛关注.Sinclair＆Coulthard在IRF交换结构中提出的教师反馈,其中F代表反馈或后续行动.教师反馈基本上分为积极反馈和消极反馈两种.研究者们对教师反馈进行了大量研究.Nunan进行的许多研究证明,教师的积极反馈有助于提高学习动机.Rod（1994）指出,消极反馈只会降低学生的学习兴趣,并失去对使用L2的信心.
作者统计了不同类型的教师反馈和比例.结果如下表3所示.
表3显示,教师给出的大部分反馈都是积极反馈,例如简单的表扬和重复加上表扬.而较少使用了消极反馈,例如修正和批评.在访谈中授课教师解释到,蒙授大学生似乎对英语学习缺乏信心,他们也非常关心脸面子.这就是她在课堂上很少使用负消极反馈的原因.根据对学生的访谈数据,积极反馈也是符合学生的需求.
此外,作者还详细分析了教师提供的积极反馈类型.结果表明,使用频率较多的表扬是“Good,Ok,Yes”.其中出现频率最高的表扬是YES,占的百分比为64％.第二种类型是Ok,百分比为25％.只有8％的表扬是Very Good.最少使用的是表扬加评价.但是教师使用的多数积极反馈看似是自动和机械说出的,这与其他研究的发现相似,如Nunan（1991）,Yarigui（2013）.事实上,机械和自动使用表扬语对学生的语言学习没有什么帮助.因此,教师应该较多地使用具体的表扬来表达他们对学生的全面关注.
（四）L1和L2的使用
关于在EFL课堂使用L1的问题,研究者们已经进行了一些研究.许多研究人员主张教师应最大限度地使用目标语言,因为教师话语是目标语言输入的主要来源.然而,其他研究人员认为,在EFL课程中建议适当使用L1（Chen Xing,2015）.Rod Ellis（1994）提出仅仅接触目标语言并不能完全保证它被内化.笔者认为这取决于不同情况.对于中国的英语教学环境,翻译常被用作教学实践的重要方式之一.因此,L1在中国的大多数EFL课堂中经常被使用.
在本研究中发现授课教师和学生都在英语课堂上都使用三种语言（L1,L2和L3）.因此,本研究分析了教师话语中L1和L2的使用情况.结果如下表4所示.
如表4所示,在教师话语中,英语句子占了65％至75％,汉语句子占了2％至20％,蒙古语句子占了10％至17％,L1和L2的混合语句占了5％.使用L1和L2的比例介于2％至20％之间,远远低于Yarigui（2013）的发现.在她的研究中,使用L1和L2的比例在5％到64％之间.本结果表明,授课教师基本为学生提供了目标语言环境.但根据与学生访谈的数据,笔者发现学生对教师使用L1和L2的问题上有不同的需求.33％的学生认为他们很难听懂教师的英语,所以他们希望教师使用更多的蒙古语进行解释.33％的学生认为他们理解起来有点困难,他们希望更多的中文解释.17％的学生认为他们都能理解教师使用的英语.其他人认为他们只是理解了教师话语中出现的一半的英语.学生对L1或L2使用的需求有很多不同因素导致的.因此,几乎超过一半的学生需要教师在英语课堂中使用L1和L2.这也可以解释为什么教师话语量比学生话语量多的原因.
关于L1和L2的混合使用语,教师和学生都说他们在日常生活中经常使用.教师解释说她没有任何目的,自然而然地从L1切换到L2或从L2切换到L1.她说实际上她不愿意混合使用这两种语言,但这是一种普遍的现象,大多数蒙古族人在日常生活中都会混合使用蒙古语和汉语,因为由于被汉语同化的原因他们也不知道很多蒙古语单词或词组的表达方式.
五、结论与启示
综上所述,关于教师的话语量,它仍占据了近一半的课堂时间,尽管这些年来一直提倡以学生为中心的教学模式.在教师提问方式方面,教师提出的最主要的问题类型是展示性问题.相反,教师较少提出参考性问题.这意味着在课堂上教师和学生之间缺乏有意义的沟通与交流.如果语言课堂上没有的参考性问题,语言习得就无法实现.（Long＆ Sato,1983; Long＆Pica,1986; Ellis,1994）.教师很少使用具体的表扬.此外,教师在话语中使用了三种语言,英语作为目标语言,蒙古语和中文作为媒体语言.使用L1和L2的比例占每节课教师话语的35％.但这一比例还是很难满足部分学生的需求.
同时本研究结果对蒙授大学生英语课堂教学带来了一定的启示：首先,教师应该减少教师话语量,因为教室是大多数中国英语学习者可以接触英语的唯一地方.通过缩短教师话语时间,增加学生话语时间,学生才有更多机会使用目标语言.其次,教师应提出更多的参考性问题,因为参考性问题可以促进学生产出更多的目标语言的输出,与自然谈话密切相关,促进语言习得.第三,教师应该对学生的表现给予更多具体的赞扬.具体的表扬能体现教师对学生的关注,这可以激发学生的学习兴趣.最后,教师应尽量减少L1和L2的使用.虽然适当使用L1和L2有助于学生的英语学习,但过多使用总会使学生在英语学习中更加依赖L1和L2.众所周知,中国的英语学习者缺乏目标语言的自然输入.如果在他们的英语课上频繁使用蒙古语和中文,他们说英语时往往先用蒙古语或汉语进行思维,最后导致产出更多的中式英语和蒙式英语.
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参考文献:
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（责任编辑 赛汉其其格）
归纳总结：上述文章是关于英语课堂方面的大学硕士和本科毕业论文以及个案研究和语环境和话语相关英语课堂论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.
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