人性假设的教育学反思兼论比较人假设与其教育意蕴,该文是关于假设相关专升本毕业论文范文和人性和教育意蕴和教育学方面自考毕业论文范文.
假设论文参考文献：
摘 要：教育学研究的核心是特定的人性假设.各种人性假设尽管被作为学科理论的逻辑前提,其自身由于未得到严格证明,在教育学中容易陷入困境.从证成方式上,人性假设可分为极点式和线段式人性假设.二者均以静态、片面、单向度的思维方式为取向,与特定的社会历史背景有关,使教育“成人”难以实现.从教育人学的立场出发,基于人的可能性与复杂性特征,从主体、对象、目的、结果与维度等角度,尝试建立一种动态与立体的人性假设.“比较人”是一种确定自我与他者、自我与他我之间相同点和差异点,并做出判断,采取某种行动的人性形象.“比较人”假设的教育意义在于：教育引导人以自信,促使人走向完善,实现人的可能性与复杂性存在.
关键词：人性假设；比较人；教育人性化；可能性
中图分类号：G40-059 文献标识码：A doi:10.3969/j.issn.1005-2232.2018.04.001
人性假设是基于研究者的价值取向、学术视野、学科立场、学术理路,对人性现实的抽象提升.人性假设从认识论、本体论、方法论、价值论以及实践路径等层面,为研究者和实践者提供了教育理论与教育实践的逻辑起点和推理前提.人性假设的证成方式不同,包括侧重或夸大人性某一特征的极点式证成方式、侧重人性不断游移与变动的线段式证成方式.两者虽然都把握住了人性的某一特征或一部分特征,为我们认识人性提供了丰富多样的视角和思路,但仍然需要一种动态与立体的推理逻辑.有鉴于此,本文尝试在前人的基础上,总结探索新的教育人性观.
一、极点与线段：简化思维中的人性假设
教育学中的人性假设为教育学研究提供了理论基础和研究范式,对教育理念与教育学研究的实践转向起到推动作用.教育学中的人性假设不仅来自于教育学研究本身的反思与归纳,还吸收和借鉴其他学科的观点和研究成果,因而在教育学中出现了众多的人性假设,从证成方式上可以分为极点式人性假设和线段式人性假设两种.
1. 极点式人性假设
人是一定历史和社会的产物,受制于特定的社会历史环境.“我们只能在我们时代的条件下进行认识,而且这些条件达到什么程度,我们便认识到什么程度.”[1] 因而人性假设的提出离不开人的具体现实,对现实所作的抽象水平也离不开、甚至受限于具体现实.极点式人性假设试图放大人性的某一特性,并以此作为判断人之为人的标准和认识人的方法论准则.它包括道德人、政治人、经济人、社会人、文化人等人性假设.
“道德人”假设从道德属性探讨人性,这种人性假设古已有之.无论是“礼乐崩坏”的春秋时代,还是智者迭出的古希腊,人们都在试图寻找一种符合人类社会的生存秩序.而道德本身意味着一种规范,提供给人类实践和交往所应遵循的标准.“道德人”假设大致包括“性无善无恶论”“性善论”“性恶论”“性有善有恶论”.孔子认为人性无善无恶,主要依靠后天习染,强调教化的功用.孔子的人性观所潜藏的善恶双重性为孟子和荀子发扬.孟子以人性善为理论基础,认为仁、义、礼、智先天固有,具体表现为“四心”,在人与人交往中体现为“五伦”,在*目标取向上追求以血缘亲情为基础的社会整合.与之相反,荀子以人性恶为立足点,认为好逸恶劳、好安恶危、趋利避害等天性,如不加以规制和引导,则会出现“争夺”“”等恶果.[2] 同样,奥古斯都在为上帝正名的过程中,以原罪说凸显人性之恶与上帝至善.人性善恶的不同假设对于教育实践而言,意味着教育手段、教育原则、教育目标的不同选择,甚至对教育规律和教育价值的不同判断.“道德人”假设将复杂的人性进行简化,单纯以善恶来定论人性,这种人性假设没有看到善恶的程度变化以及动态的人性转变过程,更明确地说,它忽视了人性的展现需要现实情境.微观社会学与存在主义哲学都表明,真实的人性所赖以展现的基础是具体情境或人的“境域”.
公元前8到公元前6世纪,希腊城邦制度初步形成.在希腊半岛及其周边地区形成了以希腊人为中心的100多个城邦,被人们称为城市国家（city-state）,而政体制度对于城邦生活非常重要.古希腊人对政治的关心与探讨,最终在亚里士多德的话语体系中概括出来,即“人是政治的动物”.亚里士多德的“政治人”假设赋予人天生的政治性,生而为“城邦之公民”,轮流执政、天生平等.然而就政治本身而言,它是人类社会发展到一定阶段才有的产物,属于历史范畴.在教育学视野中,教师与学生虽然具有一定的政治权利和义务,但并非所有权利和义务都处于平等地位.师生关系是教育正义得以展现的一个维度,至少涵括师生平等及公正对待学生两个方面.然而从知识储备、权力范围、经济水平、思维品质等诸多方面比较,教师通常占据有利地位.师生平等是人们的理想寄托,而非现实常态.又受师资投入、基础建设、功利价值导向的影响,公正对待学生在教育始末沦为一句口号.因此,政治人假设看到了师生关系在教育正义中的要求,却忽视了这一要求的有效性和正当性基础.
17世纪,当霍布斯和洛克为革命的正当性辩护时[3],便已经具有了财产和权利观念.到了18世纪,亚当·斯密已经看到了英国经济的飞速发展,并着力分析国民财富的性质和形成原因,他在《国富论》中写道：“但仅仅依赖人的恩惠,并不会更容易达到目的,如果他能够鼓动他们的自爱心,使其有利于己,并且告诉他们,如果他们为他而做他需要他们做的事情,他们就是为他们自己的利益.”[4]“经济人”假设滥觞于此,并由约翰·密尔提炼,经布坎南、贝克尔等发展,成为影响人类社会的重要人性观.经济人具有的基本特质包括具有理性、利己性、掌握充分信息而做出最优决策.王海明的《人性论》（2005）理论基础便是利己性,甚至全书在为人的利己性做论证.从教育学的立场来看,教师和学生的交往不仅建立在经济利益的基础上,更重要的是精神和情感的沟通.当经济人以总体形式进入教育学中,要么被改造,要么被排斥；当经济人以要素的形式进入教育学中,如理性人、利己人,同样会陷入窘境.理性人假设以一种预成论的模式规约师生,却忽视了教育中的非理性因素.我们应当承认理性不可能掌握充分信息并作出最优决策,应该正视理性的限度（有限理性）并作出满意的决策.利己人长袖善舞的关键,在于“泛利己主义”的认识方式,以至于从基因到人的死亡,似乎所有活动都可以归结到利己的范围.如果依此逻辑,利他的概念也可以泛化,遂将人的一切活动搜罗于帐下,难免陷入相对主义.因此,经济人假设只关注到了人的经济属性,在教育学中发生了水土不服.
19世纪西方资本主义经济的快速发展,催生了“组织管理”“科层制”等理论.这些理论在提高生产效率的同时,也加剧了人对机器的依附以及劳动分工对人整全性的破坏.梅奥通过研究发现,影响劳动效率的并不仅仅是工作条件、工资薪酬等物质因素,更为重要的是工人之间的人际关系.他开展的霍桑实验表明,人最重要的特征是社会性,人是生活在种种社会关系中并有着社会性需求的人.“社会人”假设由此得来,且这一假设具有丰富的思想基础.在社会学思想流派中,唯实论者认为社会是实存的实体,是个人存在的基础和前提,而个人是经过社会化之后、习得社会性的“社会人”.在教育学研究中,教育被表述为“促进年轻一代社会化的过程”,教育中的人际关系包括师生、生生、师师、教师与家长、学生与家长等关系,教育目的被表述为“把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求”.“社会人”假设似乎在教育学中更加适合、更加全面,但仍存在一些不足.除了忽视了人的生物属性,对知识和理性的关注不足之外,“社会人”假设具有功能主义学派的“善良”,而回避了社会关系中的“冲突”,如阶层冲突.改革开放促进了社会分化,带来了阶层结构的改变,由此产生一定程度的“区隔”和“冲突”.在此背景下,教育的“社会化”功能中潜藏着“社会再生产”的“阴谋”.新韦伯主义与新马克思主义表明,社会结构的层次性是“社会人”假设不得不面对的问题.
19世纪末20世纪初理性主义的张狂促进了“文化人”假设的提出.西方近代社会的繁荣与危机都离不开对理性的推崇.从古希腊开始,理性已生根发芽,直到康德提出人的意识的能动作用,理性成为人之为人的标志.康德发起了一场哥白尼式的革命.启蒙运动与工业革命推动了西方社会的现代化进程,但伴随而来的是西方社会的精神危机、文化危机.尼采、斯宾格勒、卡西尔、韦伯、胡塞尔等人都看到了这场危机的灾难性,从不同角度提出自己的拯救方案.卡西尔提出“文化人”的假设来应对这场危机.文化人假设认为,人不仅仅是理性的动物,更是一种符号的动物,“使自己被包围在语言的形式、艺术的想象、神话的符号以及宗教的仪式之中”[5].“文化人”假设①认识到人性兼具理性与非理性、普遍性与多变性的特征,更重要的是发现了人性的创造性本质——劳作（work）.无疑,“文化人”假设对教育学研究有很重要的启发意义,也探究到了人性的深层内涵,但该人性假设过于关注人的主体性存在,将个体之外的他人视为一般的模糊性存在,从而忽视了他者的独特性.文化的产生与延续必然是人与客观世界、社会世界以及主观世界不断打交道的过程,而教育作为文化传承与创新的重要途径,要求营造一种主体间的交往时空,摒弃独白与孤立的生存样态.简言之,文化人假设模糊了两种边界,即就社会世界而言,文化之于自我与他人的边界；就主观世界和客观世界而言,文化之于自我的意识流动与周遭客体的自在性的边界.
总之,人性研究不是单一的方法和理论就可以完成的,需要多种方法论、学科及理论体系的关涉.极点式人性假设以片面性取胜,但容易招致各种批评.本文拟就此提出一些改进（见表1）.
2. 线段式人性假设
极点式人性假设聚焦于人性的某一特点上,采取简单化策略、静态性观察方式,有利于对人类行为和社会发展进行预测和解释.然而,面对复杂的、动态的、多维的人性,极点式人性假设面临诸多挑战.同时,受到实践哲学、现象学运动、复杂性思维范式、后现代思潮的影响,具身性研究、复杂性与动态性思维、不确定性与非线性原则等开始进入到人性研究的视野中.
事实上,在极点式人性假设中,经济人假设对历史发展和社会进步起到了重要推动作用.人性假设是对人之本质的洞察,反映了人在社会和经济秩序中的作用,如彼得·德鲁克（Drucker, P F.）所言：“每一个有组织的社会,都立基于一种概念,一种涵盖人的本质、社会功能与地位的概念.不论这个概念是不是人类本质的真实写照,都一定会真实反映出社会的本质,而社会也依此概念来辨识、鉴别自己”[6].按照德鲁克的观点,人性假设所创造的关于人的概念,具有重要的社会功能.基于历史观,“道德人”“政治人”“经济人”的出现,源于社会秩序的突变以及人类对自我认识、信仰的瓦解和重构.“经济人”是这一演变进程中较为晚近的概念.经济人假设昭示并张扬人的理性能力以及社会的理性发展,主要表现在资本主义经济的快速运转、工业革命的突飞猛进以及科技的日新月异上.毫无疑问,人类在工业革命后创造的物质财富迅速增加.
然而,生产效率的提升、物质财富的积累并未使人们过得幸福,反而面临着失业、战争、饥饿、劳苦等困境,陷入精神危机、文化危机之中,所以文化人假设和社会人假设可看作是对经济人假设的质疑和修正.社会人和文化人假设均认识到了人性中的非理性方面,前者以社会关系为中心,后者以创造性为中心.但是两者忽视了经济人假设最本质的要素——理性背后的利己性,因为理性只是利己的前提和基础,获得最大利益是利己的目的.幸运的是,这一点被“比较利益人”假设所发现并发展.
比较利益人假设的理论基础是经济人假设.比较利益人假设指一种在追求利益中不断比较和权衡的人性形象.基于对“经济人”利己性的反驳,公共管理研究者认为“公共人”具有利他性.但这两种假设都是人性的极点,一个是利己性,一个是利他性,于是公共管理研究者提出利己—利他的线段式人性假设.[7] 该假设认为绝对利己与绝对利他犹如“0 ”与“1 ”,人性在两者之间不断游移,如此展现的人性才是现实的、具体的、真实的.在教育学研究中,应实践转向所需,有论者认识到经济人对利益的关注脱离了实践和情境,提出比较利益人假设来回应实践教育学的现实要求.[8]经济人假设关注的是人对利益的追求,而比较利益人则是在此基础上增加了人在追求利益过程中的动态性和情境性,以此达到对人性的现实性和主体性关照.
比较利益人假设对教育学研究的逻辑起点、逻辑范式、研究途径和理论姿态都提供了有价值的思考[8],然而,比较利益人假设的核心是“利益”,即人在社会关系中的不同需要,这样一种限定使人性的生存样态狭隘化了.因为社会关系只凸显了人的社会世界,而抹除了人的主观世界和客观世界.既然说比较利益人是线段式人性假设,那么它只代表了利益这一条线段,仍然有许多与此平行或相交的线段式人性假设未被发掘.同时,利益即需要,但人之为人,不仅要追求需要,还要学会否定需要.在马尔库塞看来,真实的需要是出自人的本性的自主的需要,而虚假的需要则是对人进行压抑而得益的特定社会势力强加给个人的需要.[9] 因此教育培养出的人应能够区分真实的需要和虚假的需要,这样的教育才是符合人性的教育,而蒙受此种教育的人才是自觉自主的、完整的人.最后,从根本上说,这个概念否定了人的超越性和可能性.因为比较利益人将人生信念放置在个人“利益”上,着眼于人在现实世界的特殊利益,抛弃了形而上的具有神性意味的“福利”,这种转变深具实用主义色彩.在此人性假设下,人对好生活的理解也将下降为对当下物质生活、消费生活、生活的满足,放弃思考“死亡”“生命”等人生的终极意义.在某种意义上,隐约预示着一种危机的降临.
二、动态与立体：复杂性思维中的人性假设
在人性研究中,认识论和方法论的发展与人类思维方式的发展密切相关.作为研究思维形式及其规律的形式逻辑,它的出现象征着人类思维进入线性思维水平,包括观察、实验、类比、统计等归纳推理以及性质判断、关系判断等演绎推理.无疑,线性思维对于规律性、有序性、简单性等观念、理论的形成具有重要意义,促进自然科学和人文社会科学的发展.但是,随着量子力学、不确定性原理的提出,线性思维面临巨大挑战,出现难以统一的悖论.而辩证逻辑以一种对立统一、相互转化、相互联结的观点处理形式逻辑遇到的难题,是人类思维发展的较高级形式,表明复杂性思维范式的萌芽.教育学中的人性研究亦复如是.当极点式和线段式人性假设遇到对理论本身合理性的质疑时,其解释力必然受创,因而需要转换到更加动态、立体的思维方式上.埃德加·莫兰在提出复杂性理论时指出：“对人类的一个封闭的、片段的和简化的理论的丧钟敲响了,而一个开放的、多方面的和复杂的理论时始了.”[10]173面对人性之复杂,我们需依靠复杂性思维,以开放、动态的视野来关照,以人性之复杂性和生成性、可能性为基础,在极点式和线段式人性假设基础上寻求更加动态和立体的人性假说.
1. 教育学中人性假设的起点
20世纪80年代以来,人的问题受到关注.90年代提出建立独立的人学学科,陈志尚认为“人学将成为21世纪的显学”[11].受此影响,教育人学逐步发展起来.“人是目的”是教育人学所秉持的基本看法.“人是目的”意味着人是教育的对象,而教育应以人为出发点.作为教育对象的人,不是局限于动物之自然性、物质之可计算性的人,而是由自然性走向精神性、由可计算性走向无限性的人,因而具有极大的未完成性和可能性的特点.卡西尔认为人具有创造性,原因在于人具有可能性,是现实与可能的辩证统一.在可能性的意义上,教育获得了使人成为人的作用场地.极点式和线段式人性假设以预成论的姿态,先验地赋予人性某种属性,于是抹杀了人的可能性和丰富性.人之自由和超越的本质属性,在简化思维和预成论的范式下也丧失了,使教育目的和功能走向片面和残缺.然而,本真的教育是“成人”的教育,促使人性不断生成和完善,确立人之主体性、自觉性、超越性和精神自由的生存样态.因而,生成论和复杂性思维所追求的人性假设,要求我们关注人的可能性本质.同时,人的可能性暗含着未来,潜藏在时间的绵延中,最终导向人的丰富性、复杂性、开放性.因此,教育学中人性假设的基础是人的可能性与复杂性,且人性假设也必然要体现出这种特点.
人的可能性具体表现在历时性的生成和共时性的生存两个方面.当代人学研究在对人的理解上,将人作为时间性的存在.基于此,人才是可能性的存在.[12] 人是历史生成的,意味着教育要重视人的未来和不确定性,关注人的自然性和精神性的生成,更应关注人在实践中的创造性.在朝向未来的时间视域内,人对一切可能性都是开放的.无论从胡塞尔的意向性分析还是从柏格森的意识流绵延来看,人的可能性辐射到各个方向,唯独在与现实性碰触的一瞬间,可能性才展现为一种形式、一种样态.即便在这种显现的形式中,人的可能性仍蕴藏其中,如海德格尔所言,形式本身就包含着一种能力.事实上,总体性的时间存在模糊了时间的历时性与共时性的区分,或者说掩盖和遮蔽了人的共时性、当下性.在人的历史生成中,教育对人之自然性和精神性的生成和发展起到了重要作用,但教育更应注重生存论意义上的人,因为生存是生成的前提和基础.教育者在生存论的层面才能与受教育者发生交往、对其施加影响,才能在共同存在中与这个世界发生联系.生存的人是现实的人,具有可能性的筹划,而非僵板一块的存在者.生存论与身体哲学具有紧密关系,因为人的生存以身体为存在形式,以身体经验感知世界.因此人的可能性是历时性与共时性、流变与瞬间的统一.
人的复杂性具体表现在有序与无序、确定与不确定、理性与非理性、稳定与疯狂、杂多与统一等关系范畴中.在莫兰的复杂性方法论中,世界的无序与有序、多样与统一等矛盾关系构成了复杂性理论的基础,也为人的能动性和实践活动提供了条件,进而有助于人性的自由与超越.莫兰认为大脑的复杂导致了人的复杂,“都来自体积1500立方厘米,具有100亿个神经元和1014个突触的大脑所带来的复杂性的巨大增长”[10]98.当人作为认识对象出现时,这种复杂性使人性研究面临挑战.经济人、社会人、道德人等假设为我们认识人性提供了多样化的视角,然而却孤立地将人的本性限制在利益、关系、善恶等范畴内,难以展现人的完整性.
教育人学在学科形态发展的道路上,必然要触及人性问题.从某种意义上说,对人性认识的深化会影响教育人学研究的深度和广度.人的可能性与复杂性为人性研究设置了障碍,同时也提供了前提和基础.
2. 比较人假设的提出
基于前述极点式和线段式人性假设的成果及不足,本文提出“比较人”假设,并从人性假设的合理性以及对先前理论的超越性两个方面探讨“比较人”假设.比较人指的是确定自我与他者、自我与他我之间相同点和差异点,并做出判断,采取某种行动的人性形象.
首先,比较的维度不仅包括社会关系中的利益,还包括个体主观世界中的精神所得、客观世界中的物质所得.因为从人的属性来看,人具有生物属性、社会属性和精神属性,所以人的需要就分为不同层面.其次,比较的主体也具有丰富的内涵.从主体上可分为自我与他者、自我与他我.自我指当下自我,是此时此刻生存着的我.他者是自我之外的人,是你、他、你们、他们,是当下自我与之对比的主体.他我是自我的一种时间性存在,包括先前自我和未来自我.之所以如此划分,一方面是得益于现象学对时间意识的分析,另一方面也体现了比较人假设所具有的丰富内涵：内外向度、时间维度、空间定位、动机划分等等.再者,比较的对象具有复杂性.本己之物的比较、属己之物的比较.本己之物指先天具有的,人出生时自身所携带之物,如容貌、健康、性格、天赋等.属己之物通常是我们所说的“身外之物”,包括金钱、名誉、知识等,它们是可以与我们相分离的,这些身外之物可能来自家庭、社会、国家的赋予,也可能来自我们后天的努力所得,因而又可分为已属之物和未属之物.接次,比较的目的是比较主体在两者之间找到相同点和差异点,在相同点上获得满足感,在差异点上获得优越感,并伴随着快乐与痛苦的体验.相同点上的满足,保证了人对公平、权利、尊严、安全等需要；差异点上的满足,保证了人对优异、美好、成就等方面的期许.但是比较人很少对这些对象的内在价值进行判断,而是根据它们和其他对象的比较来形成一种观念,[13] 因此,我们会因其他主体的状况来估量自己的持有之物,从而感到快乐或痛苦.最后,比较的结果是做出选择,采取某种行动.一般而言,比较人会做出积极的选择,朝向更优秀的方面发展,以奥林匹克精神——更高、更快、更强来激励自己.但同样也存在消极的选择,以知足常乐的心态回避痛苦和不快的体验.无论是积极还是消极的选择,都不带有价值判断,因为每个人的特长与优势不同,面对具体问题时,究竟采取积极策略还是消极策略要具体分析,但应依据这样的原则：使每个人各得其所,使每个人的优势得到发挥.这是自柏拉图以降,教育所应当遵循的原则.
教育学中人性假设的合理性根基在于是否符合教育对人性的关照.教育以人为出发点,是当代教育学的基本立场,强调对人的可能性和复杂性的认识、尊重、引导和发扬.同样,比较人假设也应当符合、乃至立足于人的可能性和复杂性基础上.值得注意的是,人的可能性与复杂性是相互联结的方面,可能性为复杂性提供条件,复杂性为可能性提供前提.一方面,比较人假设承认人的可能性.比较人将人置于时间的动态中,从根本上囊括了可能性的本质.可能性与现实性属于关系范畴,当被纳入时间视域中时,两者从对立到统一再到对立的辩证关系才取得合理性.同时,比较人将身体哲学的具身性也纳入进来,在时间视域中关怀受教育者的身体.因为身体拥有的生物性、文化性、未完成性蕴藏着生命的无尽可能.另一方面,比较人假设正视人的复杂性.“比较”作为一种属性,不同于“理性”“创造性”“社会性”等属性,源于这种属性是更加上位的概念,具有更大的包容性.由于固定的、模式化的人性假设难以为人的可能性和复杂性留下立足之地,因而需要这种包容性强、延展性大、动态性高的人性假设.比较人将人的有序与无序、确定与不确定、理性与非理性、稳定与疯狂、杂多与统一的特征囊括其中,既有有序、确定、稳定、规律的特征,如比较、快乐与痛苦、对好事物的追求等,又有无序、不确定、疯狂、无规律的特征,如结果多元、比较主体的多样等.总之,比较人假设顾及到对人性的可把握性及其把控的限度,而教育对人的影响也具有可预测性和限度,从这个意义上来说,教育人性化所暗含的符合人性的教育,指的就是正确认识教育活动对人发展之影响的可能性与限度的教育.也正是从这种关系上来看,比较人是符合教育学人性基础的人性假设.
比较人假设是在极点式与线段式人性假设的基础上,吸收其洞察人性的一面,并以更加全面、动态、复杂的思维加以补充而形成的,相对而言,比较人假设具有一定的优越性.尽管如此,比较人假设也面临着一些质疑.
第一个问题是比较人假设属于预成论,还是生成论？问题的关键是对“生成论”的理解,简单说,生成论指秉持事物在实践过程中逐步展开、丰富,形成自身的观点.生成论不排斥预设,而是在预设的基础上展开实践.预设的人性是观念的存在、抽象的存在,只有在实践的过程中,人性才能转化为现实的存在、具体的存在.在这个意义上,生成论的预设不同于预成,因为预成是既定的现实,缺乏改变的可能性；相反,预设则是可能状态,是变动和发展的起点.比较人假设承认人的可能性,人的可教性,实质是认同人性的生成性.在时间视域中,比较由人性的种子逐步发展成完整的人性,这种过程是在人的生命体验中借助实践进行的.比较人预设一种起点式的人性,因为比较的主体、层面、程度、目的以及结果等千差万别,主体的“遭遇”也不一而足,所以最终成型的人性也多种多样.在这个意义上,比较人与经济人、道德人等不同.可以看出极点式人性假设规定了人性发展的方向,如同奥卡姆剃刀一样,剃除了人性多姿多彩的一面.第二个问题是比较人假设如何处理人性中的同情原则？同情原则因在人性中占据重要地位,可与比较原则匹敌.亚当·斯密在《道德情操论》首章就提出同情或怜悯是人的本性；休谟将同情与比较同时作为人性论的原则；孟子也早就提出“恻隐之心,人皆有之”（《孟子·告子上》）.从广义上讲,同情指我们看到或想象他人的处境时所产生的感情.同情为人与人之间理解情感、、快乐、痛苦等非理性部分提供了可能,也为比较提供了某种条件.因而在比较人假设中,同情已被纳入到比较之中,两者不再分庭抗礼,而是形影相随.
3. 比较人假设的教育意蕴
教育的出发点是人,从根本上点明了人性研究的价值和意义.不同的人性假设对教育目的、教育作用以及实践价值的认识不同,但都为教育理论与实践的丰富提供了启迪.比较人假设以人之可能性和复杂性为起点,构建了立体与动态的人性框架,其教育学意义体现在如下两个方面.
（1）教育引导人以自信,追寻人的可能性存在
人对好生活的向往是亘古不变的话题.回顾思想史,我们便会发现柏拉图构建的理念世界、亚里士多德描绘的沉思生活、斯多葛学派的遵从宇宙自然、奥古斯丁的信仰与救赎,直至马克思的乌托邦构想等等,人类一直在回答关于“好生活”的问题.然而,向往好生活的前提是拥有追寻好生活的信心和勇气.自信并非生而有之,反而自卑却是每个人天生具有的,也正因为人具有自卑感,才为优异的实现提供了可能.个体心理学先驱阿德勒认为：“我们每个人都有不同程度的自卑感,因为我们都想让自己更优秀,让自己过更好的生活.”[14] 可见,自卑阻碍着人变得更好.只有摆脱自卑,获得优越感,人才有力量和自信去追寻可能性存在.
教育之于人性的关键在于,使人获得优越感.从比较人假设的角度来看,人天生就有追求优越感的倾向,正如阿德勒所言：“这样的追求与生理成长并行,而且是生命体本身一种本质上的需要”[15].优越感的重要性不仅仅是一种关乎快乐与痛苦的情感体验,更深刻地体现为个人对生活的态度、对世界的认识以及对人生价值的评判上.优越感赋予人对自我可能性发展的认知,对人生航向的把控能力,因为优越感象征着一种优异,“着眼于优异,着眼于对所照面的存在者的存在可能性的支配能力”[16].教育引导人获得优越感首先要唤起人追求完美的斗志,帮助人具备自我认知和把握客观世界的能力,能够让人得知自己的进步,确证自我超越的可能性.教育还要及时给予回应,确保人在建立优越感的过程中坚持不懈,葆有恒心.因此,人在教育中才能不断超越自我,追寻更有价值的可能性存在.在这个意义上,教育促进了人的生成、人的完满,体现了教育的本真意义.
（2）教育促使人以完善,符合人的复杂性存在
“比较人”在不断地寻求优越感和进步,不断朝向好生活的目标前进.然而这里有一个潜在的矛盾：每个人的境遇不同,以及教育的功能有限,那么每个人不可能取得同样的成就.一方面现代社会中的各种职业紧密衔接,成为涂尔干所说的“有机团结”的社会.这个社会的正常运转仰赖于不同职业不同个体之间的分工合作,强调的是差异而非同质,因此现代社会需要各式各样的人.这就决定了教育的限度之一：“人皆可为尧舜”,但人不可能皆为尧舜.另一方面,教育具有育人和筛选双重功能.每个人的天资、性格、家庭资本等均有差异,在教育成就上也会明显不同.这就决定了教育的限度之二：教育无法使每个人成为“最”好,而只能使每个人在原有基础上变得“更”好.
教育促使人变得更好,首先要保护和鼓励人的创造性.无论是工具的创造,还是艺术、宗教、语言的创造,都体现出人与这个世界的互动,并在这种互动中探索存在的真谛.马克思更加明确地指出,人是由他自己创造出来的.[17] 由此可见,创造性是人变得更好,甚至人之为人的前提.教育还要为人的发展提供自由、多样的发展空间,因为人的创造性和可能性注定了他的发展不是线性和确定的,而是一场充满不确定性的“旅行”.在自由多样的发展空间中,教育才能使每个人创造出属于自己的可能世界,并在这个世界中成就自身,最终以多元化的生存样态立足社会.
教育人性化的本质是教育要符合人性、引导人性、顺应人性,其最终旨归是关涉人性对好的生活的向往与追求.恰切的人性假设是教育人性化的逻辑前提,是教育“为人性”与“合人性”的合理性基础.比较人假设或许可以提供一种新的思路,促进我们对本真教育的认识.
参考文献：
[1] 郑金洲,瞿葆奎. 教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识[M]// 瞿葆奎. 元教育学研究. 杭州: 浙江教育出版社,1999:236.
[2] 文雪, 扈中平.人性假设与教育意谓[J].高等教育研究,2004(5):11-15.
[3] 乔治·米德. 十九世纪的思想运动[M]. 陈虎平, 刘芳念, 译. 北京: 中国城市出版社,2003:17.
[4] 亚当·斯密. 国富论( 上)[M].郭大力, 王亚南, 译. 南京: 译林出版社,2011:10.
[5] 卡西尔. 人论:人类文化哲学导引[M]. 甘阳, 译. 上海: 上海译文出版社,2013:43.
[6] 德鲁克. 经济人的末日[M]. 洪世民, 赵志恒, 译. 上海: 上海译文出版社,2015:23.
[7] 陈庆云, 等.比较利益人:公共管理研究的一种人性假设——兼评“经济人”假设的适用性[J]. 探索与争鸣,2005(6):40-45.
[8] 余清臣.“比较利益人”: 实践教育学的人性假设[J].教育研究,2009(6):32-37.
[9] 扈中平, 等.教育人学论纲[M]. 北京: 高等教育出版社,2015:282.
[10] 莫兰. 迷失的范式:人性研究[M]. 陈一壮, 译. 北京: 北京大学出版社,1999.
[11] 陈志尚. 人学——21世纪的显学[J]. 北京大学学报( 哲学社会科学版),1995(3):46-51,127-128.
[12] 王啸. 教育人学: 当代教育学的人学路向[M]. 南京: 江苏教育出版社,2003:248.
[13] 休谟. 人性论[M]. 关文运,译. 北京:商务印书馆,2005:412-413.
[14] 阿德勒.自卑与超越[M]. 马晓娜, 译. 北京:北京联合出版社,2016:47.
[15] 亨氏·安斯巴可, 罗文娜·安斯巴可. 阿德勒个体心理学[M]. 黄孟娇, 等译. 台北: 张老师文化公司,2017:131.
[16] 海德格尔.亚里士多德的基本概念[M]. 黄瑞成, 译. 北京: 华夏出版社,2014:120.
[17] 卡尔·马克思, 弗里德里希·冯·恩格斯. 马克思恩格斯全集( 第20卷)[M]. 北京: 人民出版社,1971:535-536.
The Educational Reflection on Hypotheses of Human Nature:
Also on the Hypothesis of "Comparative Man" and Its Educational Implication
XU Sheng-yang,HU Zhong-ping
（School of Education,South China Normal University,Guangzhou,Guangdong,510631）
Abstract：The core of educational research is the specific hypothesis of human nature. Despite hing been served as the logical premise of thedisciplinary theories, these human nature hypotheses are easy to get bogged down in education because they are not strictly proved. From the methodsof justification, these hypotheses can be divided into the polar point and the line segment human nature hypotheses. Their starting points are static, onesidedand one-dimensional, which are related to certain social historical background, thus making cultivation of education difficult to realize. Educationis based on the characteristics of human possibility and complexity, and attempts to establish a dynamic and three-dimensional human hypothesis fromthe perspective of subject, object, purpose, result and dimension. The "comparative man" is a kind of human figure that compares the similarities anddifferences between ego and the other, ego and alter ego, and takes further action after making judgments. The educational significance of the "comparativeman" hypothesis is that education leads people to be confident, which leads to "better", and the possibility and complexity of the realization of humanbeings.
Key words：hypothesis of human nature；comparative man；humanized education；possibility
上文总结，此文为一篇关于经典假设专业范文可作为人性和教育意蕴和教育学方面的大学硕士与本科毕业论文假设论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献.
朱本用陈喜乐基于人性假设的现代组织范式转变
杨洋1 朱本用2 陈喜乐2(1,太原理工大学,山西 太原030000;2,厦门大学,福建厦门 361005)【摘 要】作为当前社会活动载体和平台的组织,其自身的结构调整和演变与社会经济整体的.
文化视阈下的人性反思评话剧《兰陵王》
剧作家的智慧在于,戏剧创作不只是善恶、爱恨、真假概念的载体,更重要的是,它刻画出丰富、复杂的人性与人情,并对社会有着健康的引导,在剧场里震撼观众心灵的同时,也引发观众深入思考,传递社会正能量 因此,一.
人性假设理论在高校课堂实验中的验证以XY理论、经济人、社会人、复杂人为例
摘要人性假设是管理学和经济学的一个重要内容,相关理论和研究众多,理论性强,实际操作性难度比较大,在教学中如果只有刻板的理论讲授,学生会理解困难 本文设计简单实用的实验,在课堂上通过实验和数据处理验证&.
《最好的告别》最好的人性呼唤
最好的告别,是一部好书 作者是一位好的外科医生,大名鼎鼎的阿图·葛文德 10 年前,此书名世伊始,就风行全球,好评如潮,赞誉爆棚 美国最著名的作家之一马尔科姆评论说最好的告别,警示我们,.