哲学导论课程教学模式改革报告,该文是教学模式毕业论文怎么写和哲学导论和教学模式和研究报告有关开题报告范文.
教学模式论文参考文献：
摘 要："哲学导论"作为哲学本科专业学生的基础专业课,有其特殊的地位和重要性：激发学生兴趣、训练学生的哲学思维能力、告知学生哲学智慧的版图.基于对"哲学导论"课程的这种定位和认识,我们对贵州大学哲学专业2016级本科生的"哲学导论"课程进行了以课堂教学模式为主的一系列改革.本文为2016年度贵州大学"本科教学工程"建设项目--《"哲学导论"课程教学模式改革》的研究报告,报告系统阐述该项目的研究背景、意义、主要内容,总结研究结论,重点探讨"哲学导论"课程中存在的问题与对策.
关键词：哲学教育；哲学导论；课堂教学模式改革
中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1674-7615（2018）04-0068-07
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.04.014
一、研究的背景及意义
"哲学导论"课作为哲学本科专业入门级基础专业课国内外大学的哲学系一般都在大一第一学期开设,有其特殊的地位和重要性.这种重要性及意义主要体现在三个方面.
首先,"哲学导论"课程对激发学生学习哲学的兴趣、稳定哲学专业学生的生源队伍意义非常重要.由于种种原因,贵州大学本科学习哲学的学生当中,绝大部分高考填报专业志愿时都没有填报哲学专业,至少不是第一专业志愿.①根据我们了解的情况,从2012年至2016年这五年,贵州大学哲学专业录取高考第一专业志愿考生仅为4人,平均每年不足1人.这就意味着哲学专业的绝大部分学生是因为分数原因被调剂过来的,不是自愿学习哲学的,很容易滋生不愿学习哲学的情绪,甚至有不少同学想尽办法再次调换专业.这使得如何稳定哲学专业学生的生源队伍成为一个非常重要而且很迫切的问题.我们认为,稳定学生最好的方式就是激发学生学习哲学的兴趣.②而"哲学导论"作为在大学一年级第一学期开设的专业基础课,其对让刚刚结束高考、对真正的哲学还几无所知的大一学生来说,对激发他们的哲学兴趣来说,具有十分的重要性.
其次,"哲学导论"对训练学生的哲学思维能力、体味哲学思考的乐趣、感受哲学思考的魅力具有重要的意义.相较别的专业,哲学专业更强调一种思维能力的训练.这是由研究的对象和方法所决定的.按照大哲学家罗素的说法,哲学关注和研究的对象与宗教相似或相同,都是那些超出了经验可以证伪或证实的终极或本体对象,这是与自然科学等主要以经验领域为研究对象的是根本不同的,但是哲学的研究方法与自然科学等具体科学非常相似,主要依靠理性和逻辑的方法,这与宗教主要借助信仰、启示和情感的研究方法却是根本不同的.换言之,哲学与宗教有共同的研究对象却有根本不同的研究方法,哲学与科学有共同的研究方法却有根本不同的研究对象,这就是哲学与宗教和科学的区别及联系.[1]正是由于哲学这种特殊的研究对象及方法,哲学专业的学习更强调理性和逻辑思维的训练就是必然的.因为哲学研究对象的超越性,关于这些对象的思考无法用经验证实或证伪,哲学思考的这种特点也是有人认为哲学不是知识（因为哲学没有对经验客观世界的对象做描述）或哲学无用的原因.事实上,在科学知识的意义上说哲学不是知识,或许是有道理,但因此说哲学无用却是没有道理的.因为哲学在澄清我们认识世界的框架和概念、用理性的方式提供终极意义、训练我们理性和逻辑思维等方面都有着重要的用处.只能依靠逻辑和理性去辨析,因此,用逻辑和理性辨析问题的能力或许就成为哲学专业学习需要训练的最重要的能力.虽然哲学思维能力的训练是哲学专业学习始终贯穿的主题,但是"哲学导论"课程作为哲学专业大一新生的入门级基础专业课,在让学生领会哲学思维的特质、知道哲学思维的基本规范、真正开启哲学思维的训练方面有着重要的价值和意义.简单来说,我们希望培养的不是能够记住一些哲学史知识的学生,而是能够通过这些哲学问题提升自身思考能力的学生.并且,哲学专业有相当一部分学生将来是不会从事哲学研究的,他们就业渠道相对比较狭窄,对他们而言哲学专业的学习如何才能提升他们的求职竞争力就是非常需要考虑的问题.我们认为在目前的情况下,解决这个问题的关键是要加强哲学训练对学生"通用智力"这里借用的是复旦大学徐英谨教授提出的一个概念,"通用智力"主要是指一套清晰地设定问题、分析问题和解决问题的思维程序,在职业中和生活中被广泛需要的一种智力.（徐英谨："经典阅读,还是论证训练?---对中国的西方哲学教育的反思",《学术月刊》2010年6月号,第39页）的培养.哲学专业训练的核心就是哲学思维能力的训练,这种训练在操作过程中被具体化为对哲学问题的理解、分析和评判能力,以及与之相应的阅读和理解深刻思想的能力、找出问题分析问题的思维能力、清晰准确和有条理的口头表达和书面表达能力,这些能力的训练都与职业和生活的"通用智力"有关,可以有效提升哲学专业学生未来职业的核心竞争力.
再次,"哲学导论"对哲学专业的初学者概览哲学智慧的版图、知晓哲学的基本和核心问题非常重要.人类的哲学思想在漫长的产生和演变过程中,形成了自身独特而且相对成熟的研究领域、基本问题和智慧类型,全面了解哲学的这些方面对一个初入哲学门径的而言是十分重要而且必要的,它可以帮助初学者形成对哲学的整体观感,做到心中有丘壑.这正如一个人若想全面地饱览一个名胜景区,那么对他而言,对景区整个导图的了解就是重要而且必要的,因为只有这样他才知道整个景区的布局,每一处景致在整个景区的位置,才有可能发现自己真正感兴趣和喜欢的风景."哲学导论"对哲学初学者而言,就正如这一样一张名胜风景区的旅游导图.
正是基于对"哲学导论"课程的这样一种定位和理解,我们认为贵州大学哲学本科专业传统的"哲学导论"课程从教材、课堂教学、成绩考核等方面都已不能满足需求,需要进行改革.以往的教材注重知识的传播和个人哲学体悟的表达,课堂教学主要以教师为中心,没有充分调动学生的积极性和参与性,学生缺少哲学思维的实践和训练,体会不到哲学思维的魅力和乐趣,反而给学生造成了哲学无趣、无用、艰深晦涩的印象,这种负面印象严重影响了学生学习哲学的积极性和兴趣.
二、改革的主要内容
本次"哲学导论"课程的教学模式改革,主要以贵州大学哲学本科专业2016版培养方案为依据,在2016级哲学专业的41名本科生中进行.秉承"哲学导论"课程"力求以学生的哲学思维能力和表达能力的获得为中心,将学生能力的培养落实到课程教学的每一个环节和细节"的教学目标,"哲学导论"课程主要进行了以下几个方面的改革：
(一)教材的更换
以前我校哲学本科专业的培养方案也是在大一年级第一学期开设此课程,所使用的教材是复旦大学王德峰教授所撰写的教材,教材名称就叫《哲学导论》.该教材是上海市普通高校"九五"重点教材,复旦大学等国内几所高校采用该教材作为哲学导论课程的教科书.该教材的一个重要特点在于,王德峰教授在撰写教材时融入了大量自己研究哲学的心得和对哲学的个体化理解,因此它的优点在于能够让学生觉得哲学和他们的生命和生活如此的切近,而缺点在于对哲学基本问题和理论的客观介绍、对学生哲学思维的训练方面比较缺失.根据往届学生反馈的信息,他们普遍认为该教材难度较大,老师的讲解也比较艰深晦涩,让不少对学习哲学心存疑虑的大一新生更加地排斥学习哲学和对自己学习哲学丧失信心,未能真正起到通过该门课程展示哲学魅力、激发学生兴趣和训练哲学思维的作用.
从2016级哲学专业新生开始,我们将"哲学导论"课程的教材更换为美国哲学教授罗伯特·所罗门和凯思林·希金斯合著的经典教材《大问题--简明哲学导论》
所选教材：罗伯特·所罗门、凯思林·希金斯：《大问题--简明哲学导论》,张卜天译,广西师范大学出版社,2016年7月..该教材以哲学基本主题和问题--生活的意义、上帝、实在、真理、自我、自由、道德和好的生活、正义和好的社会、文化、美--为线索,全面客观介绍了中西方思想家对于这些主题和问题的思考,展现了这些哲学基本主题和问题的实质,分析和评价了历史上中西哲学家在这些主题和问题上的理论得失,将问题与经典文本相结合.该教材在国外非常流行,至今已再版9版,国内也已翻译该教材,并被多所大学的哲学系选为"哲学导论"课程的教材或参考书.针对原有教材艰深晦涩的问题,更换后的教材按哲学主题和问题来设置章节,分析了中西方大哲学家对相应主题和问题的思考,内容丰富,视野宏阔,比较容易吸引学生,相关的讲解和分析也浅显易懂,可以有效地解决原有教材比较晦涩的问题.另外,我们还配套使用了罗伯特·所罗门编著的另外一本《哲学导论--综合原典阅读教程》所选教材：罗伯特·所罗门编著：《哲学导论--综合原典阅读教程》,陈高华译,世界图书出版公司,2012年12月..该教程主要由三个部分构成,第一部分介绍关于世界和彼岸的哲学,包括实在、宗教和知识三大问题,第二部分介绍关于我们对自己的认识的哲学,包括自我、心身关系和自由三个方面,第三部分介绍关于善与权利的哲学,包括*学和正义理论两个方面内容.《哲学导论--综合原典阅读教程》所介绍的问题在很大程度上与《大问题--简明哲学导论》相重合,前者更注重的是将处理这些问题的经典文本节选出来以备查阅和讨论,后者则更注重梳理处理这些不同问题的解决方案的论证重构和评价它们之间的交锋.我们以《大问题--简明哲学导论》为主来系统地梳理西方哲学史上的关键问题,和学习那些经典的论证和批判,目的在于让学生明白哲学是一门讲道理的学科,也为了让学生能够学着哲学家来讲出道理；我们又以《哲学导论--综合原典阅读教程》为辅助来还原哲学家的论证所出自的语境和具体细节,这样做的目的则在于让学生明白哲学同样也是一门积累了无数知识成果的学科,知识应当成为道理的坚实后盾,并且也是为了让学生能够在这些经典文本的阅读中与哲学家本人展开对话,在解读文本细节的过程中验证自己讲道理的能力.我们相信,只有把道理和知识有机地结合起来才能让学生真正理解作为一门专业学科的哲学.
（二）以"批判性思维"训练为核心的课堂教学模式改进
改革之前该课程采取的主要教学模式是以教师为中心的知识讲授型：教师在教授时是以讲授、阐发教材的内容为主,课堂与学生的互动交流较少,学生主动提问、思考较少,教学课程的写作训练基本没有,考试主要也是以内容记忆性考试为主,开放性、批判性和体现学生创造性的问题基本没有.改革之后,我们以《大问题-简明哲学导论》一书为主导,以哲学基本主题和问题为线索,全面客观地介绍中西方思想家对于这些主题和问题的思考,展现这些哲学基本主题和问题的实质,分析和评价历史上中西哲学家在这些主题和问题上的理论得失.在全面介绍哲学家对同一问题给出的不同解决方案之后,我们将判断孰是孰非,选择支持阵营的权利交还给学生.在帮助学生深入理解哲学家解决方案背后的理论预设和逻辑论证的同时,我们鼓励学生参与到哲学家的理论交锋之中,提出自己的解决方案或者主要的逻辑论证,以此改变了传统的以老师为中心的知识讲授的教学模式,在老师讲授的同时,增加课堂提问和讨论的时间.这不仅提高了同学们在课堂上的专注力,提升了课堂效率,并且也培养和锻炼了主动思考问题的良好习惯及口头语言的表达能力.
新模式下课堂内容的讲解模式主要是针对核心哲学问题讲解哲学史上各流派对问题的思考和解答,注重学生对问题的把握和各种思想的交锋.举例来说,教材第五章：自由--主要讲解宿命论、先定论、决定论、存在主义的自由等内容,在讲解第五章时,针对自由意志与决定论之间的交锋,教师作为引导者将哲学史上自由意志与决定论的人物观点及其论证带领同学们梳理清楚,在对该问题进行深入时,两种核心观点的冲突与焦点引起了同学们的激烈讨论与辩驳.新教学模式中,教师不再是单纯的传授知识,更成为了一个提出问题的人,学生积极参与到获取知识的过程中,并能够在这个过程中,对该问题的清晰阐述与观点互驳必然伴随着自身哲学思维与表达能力的提高.这有效改变了以前以填鸭式讲授为主的教学模式,教师讲授与学生讨论相结合,教学相长,教师成为了提供"地图"的人,学生则按着"地图"自己去探索感兴趣的每个区域的具体内容.
梳理和讲解哲学史上的重要问题及其不同的解决方案,这看起来与改革之前的课堂教学内容并没有任何差异.但是,我们的改革包含的实际是一种观念的转变,这种观念的转变才使得我们即使仍在讲授相同的内容,却已经是走上了另一条道路：改革之前课堂讲授的目的在于告诉学生哲学史上已经生产出了哪些知识,我们的改革则是要告诉学生这些知识是如何生产出来的.更具体而言,我们是要让学生明白这些知识是如何通过批判性的思维生产出来的.明确了这样的观念之后,我们在讲授哲学问题及其解决方案的时候,实际就是在进行一个又一个批判性思维的案例教学,而不是知识讲解.通过讲解哲学家之间的交锋,我们要让学生明白的是,哲学家们说过什么并不是最重要的,最重要的是他们是如何说的.换句话来说就是,哲学家的观点需要以哲学家的论证来支撑,否则毫无意义.于是,我们应当学习的就是哲学家如何去为自己的观点进行辩护,可以是指出对手的逻辑矛盾,也可以是阐明一个新的逻辑预设,还可以是澄清一种模糊的经验等等.总而言之,向哲学家学习如何对不赞同的观点进行反驳以及如何为自己的观点进行辩护的信念和方法,学习他们的批判性思维,这才是我们讲授哲学问题的主旨,才是我们哲学思维训练的核心.
(三)"哲学导论"课程考核方式的全新变化
关键在于提升每一个教学环节的质量,注重每一个教学细节的目标."哲学导论"采用平时考核与期末考核两相结合的考核形式,大幅提升平时成绩在整个学习评价中的比重,平时成绩在总评成绩的60%,期末论文和考试占总成绩的40%.增加哲学小论文写作的次数,每章安排1次课程内容的哲学小论文写作,每4章点评1次同学小论文,将小论文质量以及课堂发言和讨论次数作为重要的平时考核依据,期末考核则以期末论文和闭卷考试相结合为考核依据.期末论文是一篇规范的哲学论文,考试试卷则以考查学生哲学思维能力的开放性题型为主.平时成绩的考评则是从以到课率为主扩展到对学生发言的数量和质量以及课程小论文的考评,整体上提高了平时成绩在衡量学生学习效果方面的权重,力求建立一种让学生的学习过程更具持续性和有效性的评价机制.
这种评价机制的转变是为满足我们前述提出的教学目标服务的.以批判性思维为核心的哲学思维并不是由老师讲授,学生记忆的一箩筐知识点,而是实实在在的思维实践.所谓实践就只能在亲身的操作中才能实现出来,并被实践的主体掌握住.就好像语言学习一样,我们并不能通过学习发音规则和语法规则来真正地掌握语言的能力,只有使用语言才能让我们拥有使用语言的能力.因此,我们在课堂教学中引入更多的讨论环节,更多的论文写作环节,都是为了让批判性思维的学习真正成为批判性思维的实践,而不是以批判性思维之名来反对批判性思维.因而,针对这些讨论和写作进行评价也就顺理成章了,一方面是为了调动学生的积极性,另一方面则是评价机制要符合于教学目的的内在逻辑的结果.
通过将课堂发言和小论文的成绩作为平时成绩的主要参考来源,提升了同学们课上发言和课下作业的完成质量.增加课堂提问和讨论的强度以及安排专门的讨论课堂都是为了更多地把学生放置在需要表达的情境中,创造尽可能多的机会让学生受到哲学表达能力训练,增加课程小论文的写作次数以及期末规范论文的写作主要也是为了训练学生的哲学思维能力,能够针对一定的哲学主题有条理地将自己的观点表达出来.
(四)探索和引入研究生助教
根据教学需要,本课程招募了两名哲学专业优秀大四本科生担任助教,两名学生现均在国内双一流高校继续攻读硕士研究生学位,其中一名是通过保研至南京大学学习宗教学,另一名通过考研至华中科技大学学习马克思主义哲学.整个课程教学团队（包括助教）在前期进行了充分的准备工作,理解课程改革的理念,吃透教材,明确分工,做好教学准备工作.其具体内容包括：一、课程教学团队（包括研究生助教）集体学习新教材内容,明确教材的重点和难点以及各章节的大致时间分配；二、写作教学大纲和准备课堂讨论材料；三、明确助教工作.我们希望通过教学模式的改革,打造特色教学团队,将该门课程打造成为学院的一门精品课程,并在此基础上申报校级通识核心课程."哲学导论"课程改革目标是以学为主,教学相长,实现教师讲授与学生讨论的有机结合与良性互动,有效激发学生兴趣,在丰富具体的哲学思维实践中提升学生的哲学思维能力和表达能力,帮助学生形成正确的哲学专业认知,调动学生主动学习和进行哲学思维实践的积极性,有效提升学生的哲学思维能力和表达能力.
新课程改革将助教纳入教学团队.助教的主要工作是协助主讲教师主持小班讨论、记录课堂发言、批改小论文和回答同学的课后疑难和提问.课堂提问和讨论都需要主持提问和讨论的教师或助教能够随时把握发言的主题以及对学生发言的效果做出点评,引导和帮助学生提高每一次发言的质量.这需要课程教学团队特别是研究生助教做出努力才能保证此环节的教学效果,这一点在前期的课程准备阶段就要对教学团队成员做好培训.要保证课程小论文真正起到训练学生哲学思维能力的目的除了对学生写作的量有一定的要求外,还需要教学团队认真批改学生的论文,将批改建议反馈给学生,这也是安排专门的论文点评课的目的.助教根据下一堂课的相关内容选取一些阅读材料,让同学们提前在课下进行一个小论文的写作练习,一周一次.一方面为下一次课做了预习,提高了课堂效率,另一方面也锻炼了独立学习和思考问题的能力及书面语言的表达能力.引入助教制度有益于平衡整个教学团队的工作量与高效性,值得在学校各课程中继续探索.另外,组建了专门的课程群,老师和助教同学可以随时在群里回答同学的提问和疑难,或就某一问题组织专门的讨论、分享阅读材料.
另外,课程引入研究生助教还有另外一个考虑,这就是从研究生培养的角度来看,鼓励和引导研究生协助本科教育和教改是大有裨益的.这首先是因为研究生的培养不仅仅只是学术人才的培养,同时也是教学人才的培养.因为作为学术人才的研究生很大程度上会进入高等院校取得教职,这就意味着他们将来在从事学术研究的同时,也要承担大量的教学工作.让同学在研究生学习阶段参与本科教学和教改,对他们将来职业能力的发展是非常有益处的.
三、研究中的问题与对策
(一)问题
这次课改旨在突破传统哲学教育的一些理念和模式,为培养出具有批判反思能力的学生打下基础,因此不论是从教学的内容还是教学的方式上都做出了较大的革新尝试,在实施过程中也确实遇到了一些实际问题.
第一,作业反馈不够.为了落实培养学生独立思考和清晰表达的能力,不仅在课堂上鼓励发言和安排讨论,我们也在课后安排了大量的写作训练,频率大致保持在一周一次,并由两名助教评估作业质量.我们希望学生能通过每一次的作业来逐步提升自己的逻辑思维能力,毕竟比起口头的表达,书面表达要求更高,它更严谨、更规范.不论是从文章的结构,还是字句的斟酌,都需要运用哲学思维,要确保理由充足,而不是自说自话.这种良好的写作习惯会帮助他们养成良好的思维习惯,这种思维习惯也一定会让他们一次比一次做得更好,每次作业的反馈对他们来说就是一次最直接有效的改进思维习惯和方式的指引.
但是,由于班级人数较多,作业量较大,经验还不充分的助教无法做到在有限的时间内对每个人的每次作业做非常具体的反馈,至多只能就一些较为普遍的问题做一个大致的说明和提醒.由于时间不够,经验不足,加之作业量又很大,这些说明和提醒就会变得非常的简略,甚至可能无法让学生清楚地明白自己的论文到底出现了什么问题.同样由于课堂时间较紧,教师每四周一次的作业点评课也只能就学生一些普遍的问题进行点评和纠正,无法针对每个同学论文的具体问题进行详细的说明.这就使得作业反馈无法达到预期的目的,作业反馈在帮助学生改进论文写作质量上效果不那么明显.
第二,课时短,任务重."哲学导论"作为一门哲学基础专业课,除了起到引导学生兴趣和启蒙哲学思维的作用,同时也包含了大量哲学基础理论的学习.大量的基础理论就意味着我们需要大量的时间来梳理和讲解这些理论,以便为接下来的讨论做充分的准备,这一部分时间是不能压缩的,因为这些基础理论实质上包含了我们所要讲授和学习的哲学家们的批判性思维.另一方面,我们在教学中引入课堂讨论的环节,这势必要占用相当比例的课堂时间,这一部分时间也是不能压缩的,否则就失去了课程改革的意义.但实际上,由于大一新生刚开始学习哲学,对哲学理论的理解和接受能力还比较弱,讲课的进度不能太快,同时课程内容安排较多,还要在其中穿插发言和讨论,课时就显得不太够用.甚至有时候不得不为了完成教学任务而压缩讨论时间,这就在一定程度上偏离了课改的初衷,不能完全保证训练的强度和质量.我们也会在每节课后布置下一节课的预习内容,但因为学生还处于入门阶段,自学较为困难,效果不如预期,在课堂上依旧跟不上老师的思维,比较影响上课的进度.
第三,对思维训练的强调导致了学生对理论知识的轻视.在前述研究背景和意义中,我们已经说明了"哲学导论"这门课程既要教会学生讲道理,也要教会学生哲学理论,两者不可偏废.其实哲学家们的哲学理论,都是逻辑性非常强的,是完全可以在理解的情况下记忆的.而学习和记忆这些理论知识,是在为后面的学习打下基础,而且我们也正是通过对哲学理论的学习来启发哲学思维.为了不让课堂讨论和课后写作仅仅只是流于空泛的形式,我们通常会要求学生在阅读具体的哲学材料的基础上进行思考和表达,因为只有这样的训练方式才是切实有效的.因此对于哲学理论知识的学习和掌握也是必须的.
在学期一开始的时候,我们就向学生们介绍了这门课成绩的评估方式,主要是看重平时的训练,也就是课堂讨论和课后写作成绩,本来是想鼓励他们不要害怕哲学、积极表达自己,但却没想到造成了学生们对理论学习的轻视.期末考试的试题都是课上讲过的内容,甚至有些话题是专门让他们提前下去准备的,并花两节课的时间来专题讨论过,但从试卷上同学们的作答情况来看,结果不尽人如意.追根究底,根本还在于学生对理论并没有完全理解.这种"不理解"一方面体现在不理解哲学家为什么要论述某一个专门的问题,另一方面也体现在不理解哲学家回答这个专门问题时所提出的论证过程,还有一方面体现在不理解哲学家对这个问题的回答（包括解决方案和论证过程）在哲学史上对于推进这个专门问题的讨论有何意义.这三个方面中任何一方面的缺失都会造成对于整个哲学理论问题的把握不准确、不到位.
第四,学校的助教制度还不完善.我们的课堂教学改革对引入研究生助教进行了探索和实践,效果也还较为满意,而且我们也认为研究生助教在协助教师完成教学任务,保障和提升教学质量方面有着十分重要的作用.但是,在我们思考和总结研究生助教制度的时候,学校一些不匹配的因素仍然制约着助教制度的全面推广实行.就目前的情况来看,我校研究生培养虽然明确了研究生参与协助教学是一个重要的培养内容和环节,但是学校却没有与之相配套的制度.比如,学校没有专门的遴选助教的制度,这就使得助教质量的参差不齐.目前助教的来源主要是教师自己带的研究生,选择导师自己带的研究生做助教虽然方便交流和管理,但是由于选择面狭窄,无法保证助教都具备相应的协助教学的能力和的兴趣,而那些可能有兴趣也有能力做好助教的研究生却没有办法参与进来.另外,学校也没有相应的助教酬劳制度.学校目前没有专门的用于聘请研究生助教的经费,聘请研究生助教的主要费用来自于主讲教师自己的课酬或教改项目经费,这在很大程度上挫伤了教师通过聘请助教来进行教改和提升教学质量的积极性,也阻碍了研究生助教制度作为提高本科教学质量的重要手段的全面推广和实行.
(二)对策
针对以上存在的问题,我们在课题研究中也进行了思索和探索,并在此基础上形成了相应的初步对策.
第一,完善助教的相关制度.我们可以参考和学习国内著名高校推行的通识教育核心课程的助教制度来完善我校的助教制度.比如复旦大学和武汉大学通识教育核心课程的助教制度就比较完善,包括了助教的遴选、培训、监督、考核以及经费来源等方面.比如,武大的助教制度就包括如下方面.首先是助教的遴选.由学院统一申报助教岗位空缺,经学校批准后在学院内部公开岗位招募信息（包括课程名称,任课教师,选课人数,招募助教人数,主要工作职责,工作时长,岗位津贴等）,并接受报名申请.申请截止之后,则由专门的助教工作小组组织相关的考试、面试工作,以确保所录用助教的质量.其次是助教的培训.通过遴选的助教都必须参加助教培训.助教培训是通过一定的课程来向助教介绍具体的工作任务和执行方案,帮助助教做好辅助教学的工作准备,以达到提升工作效率的目的.比如培训课程可以向助教讲解制定好的作业评估标准以及反馈信息的角度,有了具体的操作标准,助管工作的效果也会更好.再次是助教的监督考核及退出.每门课程的助教工作都制定了一系列的规范和要求,定期根据学生及任课教师的反馈来对助教的工作进行监督和考核,对在试用期内完成工作较差的助教任课教师可以辞退.另外,更重要的是,学校单列经费,给予助教适当的岗位酬劳.这些制度都很好地保证了助教能够真正地实现助教协助主讲教师完成教学任务提升教学质量的目的.
第二,适当增加"哲学导论"课程的课时.以问题为中心的教学模式不仅要向学生讲解基本理论,而且还要引导学生针对这些基础理论展开自己的思考和讨论,这两方面的任务都需要足够的课程时间才能充分完成.现行的课时安排主要符合的是过去只讲解基本理论,不展开问题讨论的教学模式,因此,课程教学模式的改革要求课时安排的适当延长.我们建议从现在的36个课时增加到48个课时,给任课教师更充裕的时间来安排自己的教学进度.另一方面,学生总是以学分为导向来划定某一门课程的重要程度的,而我们认为"哲学导论"这门课虽然只是哲学入门的基础课程,但正是其基础性决定了它的重要性.因此,我们建议通过提高学分的方式引起学生对这门课程的重视,提高学生主动学习的积极性.同时,提高学分也与我们前面提出的延长课时建议是一致的,学分的多寡直接决定了课时的多少.我们认为,这次课程改革的核心环节--训练学生思考和讨论哲学的能力--是否能够得到落实,很大程度上要依赖于"哲学导论"课程的学分是否能够提高,课时是否能够增加.
第三,将阅读经典文献节选作为作业的基础,对学生重构和评价（或批判）哲学基本理论的能力进行考核.阅读文本一直都是我们所强调的,但实际上大多数哲学文本的内容都较为复杂,涉及问题较多,同时,大一新生把握哲学问题的能力往往尚有不足,因此,就会造成学生认真读完文本之后如堕云雾之中,抓不到问题的关键.其结果就是所谓哲学思考和讨论变成了漫无边际的发散思维,这对于哲学训练来讲恰恰是十分忌讳的.针对这种情况,我们认为老师应当在课前对经典文献的筛选,确定出与课堂内容相关的章节,甚至段落,并做出相应的提示,来帮助同学们阅读和理解文本.同学们针对内容相对简短的节选文本阅读,再根据教师的提示来挖掘问题,就会比较容易抓到重点和进入学习状态.这样可以提高预习的效果,加快老师上课的进度,并且通过这样的方式也可以让他们重新回到哲学理论本身,强化他们的理论知识体系.另一方面,我们认为哲学训练主要包含两个方面,其一是训练理解和重构哲学论证的能力,其二是训练评价和改进哲学论证的能力.后一个方面要以前一个方面为基础.我们的课程改革决不能演变成为了讨论而讨论、为了批判而批判的头脑风暴课,讨论和批判都必须针对某个具体的对象.因此,重构出这个对象--很多时候即是哲学论证--也是我们要训练和考察的一项重要内容.基于这样的考虑,我们将在今后的课堂讨论评价和作业评价中专门针对理论重构能力打分,以此来促进学生理解和掌握哲学基本理论的积极性.
参考文献：
[1]罗素.西方哲学史[M].何兆武,李约瑟,译.北京：商务印书馆.1976：11.
（责任编辑蒲应秋）
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