讲在中小学写作教学中的认知误区、作用和策略（下）,该文是中小学相关参考文献格式范文与认知误区和作用和策略相关参考文献格式范文.
中小学论文参考文献：
（上接本刊2017年第5期）
三、“讲”在中小学写作教学中的应用策略
(一)写前讲
1．写前准备.
(1)主体内心的唤醒.写作的素材是需要写作主体通过眼、鼻、耳、舌进行感受,经过社会实践才能得到的.有种错误观点认为学生心中无素材,认为学生发现,了解人、事、物的能力还处于较弱的水平,内心缺乏敏感性,把握不住素材,抑或是认为他们的生活平淡,并没有什么值得下笔的素材.而建构主义知识观却认为,学习的过程就是接受来自外界的刺激并作出相应“反应”,利用写作主体已有的经验,引导其在自己已有的知识背景中建构新的理解,引发出新的思想的火花.因此,生活其实处处精彩,学生们的社会经验也是丰富多彩的,其大脑深处也承载着许多的素材,只是“暂时性”地遗忘了,一旦触碰到那颗“唤醒按钮”,学生的沿忆、体验会随之充盈整个大脑.因此,在写作过程中,可以用教师的 “讲”来唤醒沉浸在大脑深处的记忆,让学生产生强烈的灵感以及不可遏制的写作冲动.例如,教师在讲自身的某一个经历时,许多学生往往会由此感触,唤醒起亲身经历.
(2)兴趣的唤醒．,兴趣是培养学生写作能力最好的动力和源泉,“兴趣起于有兴趣的对象,多方面兴趣起于对象之丰富性.创造与发晨多方面兴趣是教学的任务.”⑧然而,在写作时,学生身上常常缺乏的恰是兴趣.因此,作文课也成为了 “头痛课…‘睡觉课”.
而作为写作教学的主导者,教师该如何“阱”得让学生感兴趣呢？有以下三种方式.第一,教师的语言必须幽默、有趣,营造一种轻松、有趣的课堂气氛.在写作课上,要让学生爱听,产生听下去的兴趣,在快乐的氛围中去学习写作,让学生从心底接受写作.这就需要教师用词灵活,结合当地有趣的方言,综合应用各种修辞手法和描写方式将平淡的语言转化为生动、形象的语言,让作文课堂变得妙趣横生,从而激发学生的灵感,让学生在收获快乐的同时,打开他们的作文之路.第二,素材要有趣.教师可以讲一些学生喜闻乐见的素材.小学段的学生都喜爱听故事、寓言、笑话等,教师可以根据作文的主题来进行甄选,投其所好,调动学生的兴趣.l司时,教师也可以讲一些自身刻骨铭心的体验等来激发学生的兴趣,让学生产生情感的共鸣,脑海中回忆起自身的有趣的经历.在这种状态下,学生洋洋洒洒写下的文章必定是生动而又鲜活的.第三,评讲要有趣.在评讲课中,每位学生都期望自己能够写好作文,哪怕只是作文中一个很小的点,抑或是作文中的某一句特别的话,甚至是某一个标点犄号用得很恰当而受到老师的表扬,都会让他们产生极大的欣喜与快乐.相反,教师若是在评讲课中一直以消极的态度对待学生的作文,认为他们的作文一无是处,甚至要求他们重写,那么学生的写作兴趣就会有一扫而空的危险.因此,教师需要认真、仔细地运用讲评,用一种积极乐观的态度来对待学生的写作,以此来激发、培养学生的写作兴趣.
2．写什么.
(1)讲思路.传统的写作教学,大多是由教师在学生写作前进行单方面的写作指导,这种方式势必会影响学生的独立思考,出现学生被老师牵着鼻子走的现象,其写作也会变为一种机械的套作模式,写出来的文章也会让人感觉“假、大、空”.然而,若是教师不进行指导、讲解,学生可能又会陷入迷惘的状态.
因此,教师可以先讲多种写作思路,启发学生思考,让学生有一种“条条大路通罗马”的欣喜感,以达到举一反三的效果.当教师开了先河,学生们的思路也会迅速拓宽,这时,教师可以组织小组合作讨论,通过师生、生生的沟通在课堂上达到思维的相互碰撞,并迸发出灵感的火花.接着,我们便可以让学生来提供他们的基础思路,而教师再在学生提供思路的基础上给予专业的意见,并且加强个别指导,随时进行点拨、答疑.
那么在写作构思阶段,教师应该讲什么呢？教师可“讲”的东西很多,他可以结合近期学的某一篇课文讲作文,可以结合某一个话题讲作文,也可以结合学生的社会生活、时事热点讲作文,还可以结合某一个话题谈论社会.切入的点十分多,但在“讲”的时候,必须要讲求策略,将开拓学生思维作为重中之重,让学生在听完“讲”后有发现的惊奇与喜悦,有诉诸笔端的渴望.例如指导《在 的日子里》时,学生们讨论、提供的素材都有些过于常见,如《在上课的日子里》《在放假的日子里》等等,缺乏新意.这时,教师“该出手时就出手”,提供了自己的一种独特的视角——《在叛逆期的日子里》,并针对这个视角描绘了自己当年叛逆期发生的两件小事,学生对此十分感同身受,纷纷赞同的同时,他们的思维也被开启.当教师讲完叛逆期的素材后,学生纷纷举手提供出独特、有新意的素材,如《在折千纸鹤的日子里》《在细雨纷纷的日子里》《在窃读的日子里》,这样的素材显然比之前学生提供的要显得有新意许多.
(2)讲深度.“深度,从某种角度来看,决定了作品的终极价值,成为展现作品精神魅力与文学价值的重耍坐标.”⑨但并不是所有人的文章都是有深度的.每个人都处于一定的思维层次中,有层次就会有高低之分.中小学生因为阅历尚浅,尤其是小学段的学生,对于一些事件的看法稍显稚嫩,抑或是视野狭隘,往往只能看到漂浮在表面的意思,对于题材内部的意蕴挖掘不够,对事物的认识程度较浅,导致其作文常常缺乏深度、缺乏意蕴.
因此,教师可以借助“讲”来补足学生的这一能力,来引导学生突破固有的认知,拓宽学生的视野,丰富、加深学生对某些事件的认知.例如,在《夜宴》这个命题作文课中,学生在写作时将作文的深度仅仅局限于赞扬中华传统的习俗中,这不免角度过于单一.冈此,当时的执教老师“讲”了一些新的观点,如由丰盛的佳肴引出环保的宣传,或是由一道美食引发对于故人的思念,或是借由“舌尖上的中国”来赞扬中华的美食,抑或是通过盛宴来赞扬同学之间的友情.
3．怎么写.
(1)讲技术.当学生大致了解了自己作文“写什么”时,接着又会出现“怎么写“的困惑,这就需要教师去向学生讲一些写作技巧,让他们的作文饱满起来.写作技巧有很多种,常见的主要有描写方式和修辞手法.而对于中小学生而言,描写是较为突出的写作技巧之一.教师可采用U头作文的形式去建构、加强学生的描写意识.
何谓口头作文？口头作文,即用口说出来的作文,一般应用于课堂中.书面语言表达以U语的语言表达为基础,互相影响,互相促进.口头作文的本质是依靠口语来表述相应的书面语言.而口头作文的主体可分为两类,一类是教师,另一类则是学生.本篇论文关注的主要为教师所讲的口头作文.教师根据学生们所提供的素材来作口头作文,这时会出现一种现象,即教师的U头作文会成为一些写作薄弱学生模仿的范文,教师提供的范文也会出现这一现象.需要强调的是,出现这样的现象我们不必急于去否定它,冈为模仿并不是抄袭,模仿是儿童与生俱来的天性.而学生的模仿,其实是进步的第一步.学生模仿口头作文分三个等级,入门级别即依葫芦画瓢,写出来的文章与教师的口头作文相似.较高者会由形似转为神似,达到神形兼备.出师者则已经达到创造的级别,写出来的文字独具风格.冈此,教师在作口头作文时,可根据不同阶段与能力等级作调整.其次,要着力刻画细节,在细微之处发现千秋,让学生发现自身忽略的细节.同时,刻画内心真实而丰富的情感,指导学生在习作时学会观察细节,描摹细节,学会多角度去考虑问题,突出自身作文的独到之处.
(2)讲结构.结构对于作文来说,就好比人的身材,高低胖瘦都有,最后的组合则奠定了作文的结构美感.一个好的作文结构,就如同“航空母舰”,结构十分清晰；又如同一位身姿曼妙的女子,给人以赏心悦甘之感.很多时候,学生上交的作文在结构上不尽如人意,有些学生分段太少,整篇文章显得十分呆板、臃肿,而有些学生的分段太多,零零碎碎,缺少了系统的美感.凶此,教师需要通过“讲”去塑造学生的结构意识,在写作文时有意识地去编排作文的结构.教师可以讲一些结构的基本形式.结构的基本形式之一就是横式结构,如在《
眼中的我》半命题作文下,可以选取两位学生眼中的“我”来组成文章的结构.而纵式结构就是通过时间发展的脉络来记叙一个个小故事或小片段.如在《我俩的分歧》这个作文题下,学生可以选择分歧的产生、分歧的经过、分歧的结果三个阶段来组成作文的结构.教师还可以向学生讲一些结构的方式,如通过三个比喻句来贯串全文,通过一个人（物）的三个方面表现主题,从而让学生理解其基本内涵,在写作时,灵活将其运用,写出来的文章自然具有结构上的美感.
(二)写后讲
1．面批.
面批发生于写作过程中.学生们在完成初稿后,教师需要对学生的初稿逐个评点.面批并不是单方面指导,而是师生互动的过程,是教师与学生共同批改作文,交流各自的想法以及意见.若把作文比作璞玉,那么成玉是由教师和学生共同雕琢的.在评的过程中,我们不仅仅是以一个评判者或者教师身份在与学生交流,更是一种双向的文字情感交流和相互学习的过程.很多时候教师也可以从学生的文字间得到灵感和启发,从而提升自己鉴赏和品评文字的能力.
首先,面批要具有个性化.教师需要对不同的学坐分别指出其作文中出现的优点以及不足,可以是一次一个重点进行指导,也可以是一次多个重点,但要挖深说透,让学生透彻地明白作文中的问题,这也利于自改.其次,面批要具有及时性.一般先完成写作的学生先进行面批.再者,而批还应具有针对性.针对不同写作能力的学生要有区分,突出重点,注重学生的发展.例如,写作水平较弱的学生,主要是小学低段学生,面批时可以将重点放在：语句通顺流畅,结构合理,错别字较少,紧扣主题,等等.对于写作已入门的学生,主要是小学高段学生,面批时可以将重点放在：语句通顺自然,能够灵活运用描写,叙述准确,文字具有一定的成熟度,无错别字,等等.I司时,这些标准学生也应当理解并把握.最后,面批过程中教师必须坚持多一些建议少一些制约的原则,让学生能够有充足的空间去进行自我完善,引导其进行自主感悟,在原有基础上诞生新的灵感,使自己的文章更富有滋味,促进学生的个性化写作.
2．结果评.
在学生完成最终的作文后,教师应当再组织 “结果评”.“结果评”其实是对本次作文的反馈,一般安排在全体学生完成习作并且教师已批改完毕后.具体做法是将本次作文的优缺点以及出现的问题与学生进行讨论、交流,理性地分析学生的写作水平,让学生吸取经验.同时,选取此次写得较好的佳作让学生欣赏、朗读,让他们感受在同一主题下极其细腻或具有风格的文章,反复比对自己与其他同学之间的差异,促使他们发现自己的不足,从而不断完善自己的作文,形成具有实质性效应的课堂.
结论
目前对于写作的理论研究很多,但可供一线作文教师具体操作的教学策略却鲜少提及,这也造成了如今教师写作教学水平的停滞.本论文在建构主义理论的指导下,结合《语文课程标准》原理,提出教师应发挥其主导作用,应对自身有着更为准确的定位,及时更新写作教学观念,着眼于学生,为学生搭建适合的“脚手架”,促进学生真正意义上的个性化写作的观点.同时,本论文试着提出了四个方向的“讲”的策略,但由于笔者时间和水平的限制,对于“讲”的策略仍不够科学、完善.教师在进行作文教学时,应根据具体的作文主题,学生的个性特点,设计更为智能的体系,这是今后写作研究者与一线写作教学者值得研究的方向.
参考文献
[8]李朝辉．教学论[M]．北京：清华大学出版社, 2010:153．
f91鲍国潮,简析儿童作文的“深度”[J]．教学月刊小学版（语文）：观点直播,2015,(22)：96-97．
（俞磊浙江省温州大学人文学院创意中文研究室：325000
邱晨浙江省湖州市新风实验小学教育集团； 313000)
括而言之：本文是一篇关于认知误区和作用和策略方面的相关大学硕士和中小学本科毕业论文以及相关中小学论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.
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【关键词】中小学；生涯教育；写作教学【中图分类号】G441 【文献标志码】A 【文章编号】10056009（2018）0８004104【作者简介】郭家海,江苏省常州高级中学（江苏常州,213003.
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