小学语文文本特质教学刍议,本文是关于小学语文毕业论文格式范文跟小学语文和特质和文本类毕业论文格式范文.
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【摘 要】文本特质教学是针对由于语文教学内容“杂”、教学过程中教师只顾往前“赶”而使得教学效果“浮”的通病提出来的.文本特质教学主张恪守“价值最高原则”遴选教学内容,在知性教育和价值教育的双轮驱动下实现文本特质的私人化.在实践中,常以内容、技法或语词为切入口,促进文本特质“转知成识”“转识成智”,这一过程实质上是特质“外显化→法理化→功能化→私人化”的步步提升过程.
【关键词】文本特质；知性教育；价值教育；私人化
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）57-0031-04
【作者简介】乔新,江苏省泰兴市襟江小学（江苏泰兴,225400）副校长、党总支副书记,高级教师,泰州市名教师,泰州市语文学科带头人,泰州市“311高层次人才培养工程”培养对象,江苏省基础教育课程改革先进个人,江苏省教育科研先进个人,江苏省语文特级教师.
所谓文本特质,是指文本所独有而其他文本鲜有的,能够被学习者学习和模仿的技法、性质、风格等.文本特质教学则是指教者在潜心钻研教材、把握文本特质的基础上紧扣文本特质展开的教学,它能帮助学生学习、内化、迁移特质,逐步实现文本特质的私人化.实践证明,坚持文本特质教学能够凝聚师生心力,取得理想的教学效果.
一、扣住文本语文性价值最高的“一个特质”
在集团化办学思想影响下,许多学校的外延不断扩张.笔者发现,大规模备课组集体备课往往只重视做加法,而忽视了做减法,教案变得越来越冗繁——新的设计不断叠加,教学环节越来越多,教学内容越来越“杂”.到了课堂上,教者为了完成预定的任务,没有足够的时间关注学生,而是拼命往前“赶”.原本应为“慢的艺术”的教学工作人为地变得蜻蜓点水、浮光掠影,致使学生的学习“浮”起来.
“扬州八怪”之一的郑燮以诗、书、画三绝著称于世,尤以画竹为佳.他在晚年画作《竹石图》的题画诗中写道：“冗繁削尽留清瘦,画到生时是熟时.”意思是成功的秘诀在于去掉繁杂、提炼精髓,这样才能在娴熟中创造出不同凡响的新风貌.同样,语文教学也要进行“瘦身”,走简约的路子,主要策略是：紧扣特质,抓其精要；以一带多,感悟其妙；重视语用,得之牢靠；日后活用,逐渐提高.那么,对于一篇文章而言,“精要”是指什么呢？综观整个小学阶段,选入语文教科书的例文每学期二三十篇,六年下来总共三四百篇.这些文章在具备文质兼美共性的同时,也显示出不同的外在风貌或潜在特质,它们以自己特有的品质、风格在语文课程这座百花园中占据着一席之地.所以,笔者认为单篇课文教学应该教给学生独特的、最具价值的东西,特质恰恰体现了文本的独特性、价值性,是文本高妙之所在.在许多情况下,文本特质是作者依凭灵性和心性顿悟而生,是其凭借超乎逻辑的“默观之眼”（肯·威尔伯语）感悟和直觉所得.文本特质凝聚了作者的人生智慧、生命灵性、超常体验,是可遇而不可求的.英国哲学家、社会学家斯宾塞“什么知识最有价值”的发问启迪我们——“教什么”比“怎么教”更为重要.鉴于此,笔者呼吁：语文教学应该认真反思,认识到处于高位的顶层知识和能够迁移的可再生知识的价值,在遵循学生“可接受性原则”的前提下,遴选出最具技法普适意义、智慧启迪意义、价值引领意义或生命激扬意义的特质来教.基于上述考虑,笔者建议删繁就简、去芜存菁,牢牢锁定文本特质这个“靶心”,将其作为主体性目标进行“多轮轰炸”,引导学生逐步感知、消化、迁移、掌握,进而转变为学生自己的语文知识和能力.
二、在“双面教育”中实施文本特质教学
知性教育和价值教育是文本特质教学的“一体两面”,特质教学应该在知性与价值“双面教育”的耦合中展开.传统语文教学十分重视读写结合的训练,但是读写结合点的归纳往往偏重于写作技术,如文章结构、表现手法、文体文风、开头结尾等语文学、文章学知识,体现出很强的工具性价值取向——板滞有余而灵动不够,苛细有余而情趣不足.文本特质教学冲破了写作技术的藩篱,将教学视野扩展到思想、道义、*、情感、人格、精神、美感等价值层面,使得价值教育成为语文教学的题中之意.“价值教育的根本目的在于丰富人性、完善人格、充盈人生意义、增进人的幸福生活.”[1]笔者所推崇的文本特质教学是一种高品位、全息化的“立人”教育,不仅关注语言的规律,而且注重精神的滋养；不仅关注心智的训练,而且注重心灵的培育.它以鸟瞰的姿态来审视文本,爬罗剔抉,参互考寻,吸取的是文本的最高价值.
从宏观上看,文本特质可分为两大类：一类是知性类,以写作技术为主；另一类是价值类,以精神层面的东西为主.笔者一直主张,文本特质的学习、迁移要在知性教育和价值教育的双轮驱动下进行,既要避免单纯的语文学、文章学等知识的授受,也要避免在单纯的价值层面来说教.在实践中,可以采用“补短协进”的策略优化语文教学的内容,真正实施双面教育.其一,如果文本特质是单纯的知性特质,就植入价值维度的内容.就语文学科而言,语、修、逻、文方面的规律和语言学、文章学、语文学、音韵学、训诂学等方面的知识以及表达的技巧、课文的思想内容等,都属于知性方面的内容.但是,教学不能在纯认知的范围内兜圈子,应该与高尚的情操、伟大的精神、不朽的灵魂、事物的美感、深邃的哲理交融在一起.因此,语文教学应以知性教育为载体,负载价值教育的人文内涵,引导学生在学习知识的同时感受价值的存在,用语言这个工具表达人世间的美好,促进语言和精神同构共生.其二,如果文本特质是单纯的价值特质,就融入认知维度的元素.“多年的实践证明,舍弃了知识性,抽象地强调思想性是不可能收到好的效果的.”[2]不仅思想教育如此,情感教育、哲学教育、心理教育、审美教育等都是如此,只有寓知性教育于价值教育,价值教育才有赖以附着的躯体,才不会走向虚无、走向飘忽.在教学实践中,笔者经常以价值教育为引擎,牵动知性教育的实施,使得价值教育和知性教育相继展开,进而彼此融合.一般来说,以陈述和记录事实为主旨的知识只是外在于人的客观存在,只能为人们推理和实证提供依据；价值则在于学习主体自主解读,以事件阐释事理,“一种内向的观察始终伴随、补充以至改变着外向的观察”[3].通俗地说,知性表现为结论、本质、定义、规律等,具有明显的普适性、客观性、外在性和稳固性特征；价值则表现为心理、义理、精神、意义、审美等,具有明显的个体性、局限性、主观性、差异性和流动性特征.可见,知性教育和价值教育之间不可相互替代.“知性教育与价值教育的耦合”命题的提出,符合语文学科的规律和特点,也暗合人的心灵发展的内在机理和需求.
三、以“三个切入口”为先导展开特质教学
人的素质“形成与发展是多开端的,可以从知开始,也可以从情意开始,更可以从行为养成开始”,如果机械地限于单一的模式,“只能是机器人的训练与组装”[4].华东师范大学高德胜教授揭示了人的品德形成的规律.其实,语文素养的形成也是多开端的：可以内容为先导,可以技法为先导,还可以语词为先导.在教学中,应该因势而动、随机应变,力求抓住学生的兴奋点,让学生在语言的运动中形成语文技能和语文实践的智慧.
1.以内容为切入口的耦合模式.
通过“在文本情理中感受→在相似情理中表达”的核心环节,达成“知情并茂、辞顺理正”的教学目标.语文学习的重要任务就是研读语言文字,透过文字感悟文字背后的意蕴,体悟作者想要表达的精神、义理等,因此,披文入情、研机析理的能力成了检验一个人阅读水平高下的重要标志.李吉林老师认为：“（教师要）根据教材的特点创设、渲染一种优美的、智慧的、让儿童感到亲切、富有情趣的氛围,将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体.”[5]借鉴情境教学的成功经验,笔者有时从文本表现的内容（多为精神、义理等）入手,将非写作技术因素作为研究对象,引导学生调遣自己的生活经验,依托经验感受文字内在的温度,关注作者的情感、态度、价值观,感悟作品主人公高尚的灵魂,尝试学习“哲学之思”,学会自主地进行审美体验.在此基础上,创设与课文相似的真实或准真实的境域,引导学生用语文的方式解决境域中遇到的问题,在解决问题的过程中发展情思、练习语用.
2.以技法为切入口的耦合模式.
通过“从文本中剥离表达形式→依托表达形式链接内容”的核心环节,达成“文质兼美、文理俱惬”的教学目标.传统语文教学注重写作方法、表达技巧的研析和模仿,这是一条值得珍视的经验,广大教师一直重视传承.笔者强调,教师应恪守“一课一得,得得相连”的原则,即每节课只抓一个重点,各课重点之间应穿插避让或彼此关联,使得学生的技法运用能力螺旋上升.该模式侧重于学习表达的方法,教学大致“走一个来回”：先从语言文字来学习内容,然后由内容来分析表达形式.在“一个来回”走完之后,要能准确提炼文本的表达特色.继而学以致用,选择适合的内容进行言语训练,实现表达方法的正确迁移.选择链接内容时,要重视内容与形式的匹配,力求使学生在言语能力提升的过程中,情思变得丰妙,心灵得到滋润,精神得到成长,真正实现形式与内容的统一.教具体的写作方法,会不会束缚学生的思维呢？丁有宽老师给我们作出了解释：“客观事物是有规律性的,写文章也一样,特别是对初学写作的小学生,教一点规律性的东西是必要的.我以为所谓‘文无定法’,是说不要随便定框框,以免束缚写文章的人的思想.我多年的教学实践,是坚持从‘有法’到‘无法’的.”[6]就某一次训练而言,这样的教学似乎显得有些机械、呆板,受条条框框的限制,但从长远来看,表达形式、写作技巧掌握多了,就会从众多方法中信手拈来,从“有法”走向“无法”.
3.以语词为切入口的耦合模式.
通过“在语境中解读语词→依据语词激活表象”的核心环节,达成“语象共生、言词悉心”的教学目标.语文学习的重要任务是学习语言,而语词是构成语言系统的重要材料,所以,理解、掌握、重组语词能力的培养就显得尤为重要.在学习一些文笔优美的经典佳作时,笔者常常引导学生进行一些“内部研究”,品味其中一些运用精当的成语和个性化短语,了解语词的意思,体会语词使用的范围,领会个性化表达的方法,对作者的遣词造句进行审美观照.为了让所学的语言单位在运用中得以巩固,笔者常以词语或短语为诱饵,激活学生储存在头脑中的表象,重新调遣学生生命中沉睡的体验,让学生运用新学习的词语或短语来描述记忆表象或想象表象.笔者不满足于仅让学生正确使用语词,更加注重彰显语文学科的思辨性、人文性,引导学生进入哲理思辨、精义入神、情感激荡、美感怡悦的佳境,让语言符号和生活体验得到高度耦合.笔者提醒学生：遣词造句最重要的就是准确、贴切,要用得顺当、安得自然,绝不能以堆砌辞藻为美.
四、通过“四个环节”实现特质的私人化
在长期的实践中,笔者发现文本特质私人化运动过程具有其自身的内在规律：其基本流程实质是实现文本特质外显化→法理化→功能化→私人化的过程,是“转知（知识）成识（才识）”“转识（才识）成智（智慧）”的步步提升过程.语文教师要做好扶助工作,帮助学生“转型升级”.第一,在培养文感的基础上实现特质的外显化.由于特质“镶嵌”在文本之中,因此,对文本的整体阅读是感知和认识文本特质的第一步.无论是宏观方面的篇章结构、写作顺序等特质,还是微观方面的表现手法、特殊句式等特质,都离不开对整篇文章的通读,只有具备清晰的“文感”（相对于微观的“语感”而言,指对整个文章的宏观感知）,才能将文本特质放到整个文本的大格局中准确定位和认识,才能从全局的高度准确把握文本特质.离开整体认识而学特质,只能是盲人摸象、蒙瞍探路.第二,通过验证性阅读实现特质的法理化.从一篇文章中剥离出来的特质或许带有偶然性,是否具有普遍意义还有待进一步验证,验证的方法就是主题式阅读——对带有相同特质的文章进行扩展阅读.学生通过主题式阅读,能够从多个角度重新审视文本特质,感受文本特质的多种变式,从多样性中提炼出共性,对文本特质的本质形成法理化的认同.第三,通过指导在境域中运用实现特质的功能化.检验学生是否掌握文本特质的重要标准就是看他们能否迁移、一隅三反.为此,笔者在教学中经常创设适宜的情境,引导学生尝试运用特质将抽象的概念融入可感的生活,让特质生命在运动中得以唤醒.一旦学生能够迁移,就说明他们已经能用自己特殊的语言正确解读,说明文本特质实现了功能化.第四,通过独立运用实现特质的私人化.从路径上讲,私有知识是由个体通过亲历、探究、体验、感悟、阅读、叩问等获得的知识,作为公共知识的文本特质需要经由个体经常性的接触、运用才能暗化潜移.因此,在教师的扶助下实现文本特质的迁移,还算不上彻底掌握.要能在日后学习、生活的特定场景中灵活、恰当地运用,才算得上实现了特质的私人化.所以,优秀的教师常常鼓励学生由“近距离读写结合”走向“远距离读写结合”,由教师扶助迁移走向学生独立运用,并通过经常性的积极评价增强学生学以致用的意识.长期的实践证明：如果学生能够独立、正确地运用三次以上,就可以说学生已经掌握了文本特质,或者说文本特质已经由“公共知识”转化为“私人经验”了.
文本特质“私人化”是知、能、情、智交互作用、长期积淀、不断丰厚的过程,是循环往复、螺旋上升的过程：从知性方面讲,是知识→才识→卓识的提升过程；从情感方面讲,是情趣→情感→情操的升华过程；从义理方面讲,是事理→法理→哲理的体悟过程；从美感方面讲,是审美→判美→立美的净化过程……语文教育工作者应该怀揣对学生的生命关怀,通过文本特质教学逐步提高学生的品性修养、知识层次、实践智慧等,真正肩负起心智训练和心灵培育的双重使命,引导学生的语文核心能力由低阶走向高阶.■
【参考文献】
［1］邱琳.人的存在与价值教育［J］.教育研究,2012（05）：42-47.
［2］刘美珣.一路走来：亲历清华思想政治理论课改革30年［M］.北京：清华大学出版社,2011:5.
［3］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳,译.上海：上海译文出版社,1985：4.
［4］高德胜.为生活德育论辩护——与冯文全教授商榷［J］.教育研究,2010（09）：101-105.
［5］李吉林.为儿童的学习：情境课程的实验与建构［M］.北京：外语教学与研究出版社,2008：329-330.
［6］丁有宽.小学语文读写结合法［M］.广州：广东教育出版社,1985：17.
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