基于情感需求的儿童写作教学,该文是关于需求硕士学位论文范文和探索和情感需求和写作方面毕业论文题目范文.
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【摘 要】以“情书”写作冲动为突破点,分析学生形成这一冲动的成因,并梳理其他存在的冲动触点,剖析学生写作冲动的存在性及重要意义,探究儿童情感的需求与认知方式,从而引发基于“情感需求”的儿童写作实践探索.
【关键词】写作冲动；情感需求；语言表达；写作探索
【中图分类号】G623.24 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009(2017)17-0026-03
【作者简介】卢秀娟,江苏省连云港市苍梧小学(江苏连云港,222002)教师,一级教师.
课改发展到今天,“课程不再是跑道,而是跑的过程”.传统的习作教学观正被序列化、主题性为特点的课程观所取代.随着习作课程的不断发展与完善,习作教学的重心也应随之改变.站在儿童心理立场,构建顺应儿童内部认知结构与情感需求的习作课程,是指向儿童本性与习作本质的.
一、儿童写作冲动的存在及意义
写作冲动是一种情感冲动,也是心理因素,是主客体关系的反映,是客体能否满足主体需求所引起的内在体验,写作动力来源于作者的真情实感.
随着身心发展,高年级学生进入青春期,思想逐步复杂化.家长反映,班级L姓男孩,经常给关注的女孩写情书,多次谈话之后,还是继续送出情书,且情感丰富,体裁多样.然而翻开其作文本,却语句不通,毫无情感.为何这个不爱写作的学生能写出精美的情书？又为何一直充满创作的热情？
丹尼斯·博伊德在《儿童发展心理学》中提出儿童与同龄人关系包含三种分类：受欢迎、被忽视和被排斥.L姓学生属于被排斥儿童,反复尝试被同学接纳,却反复失败,单亲家庭中父母情感的联结与依恋成分的缺失,使得L同学逐渐孤单,复杂的情绪化为写“情书”的冲动,言说中体昧着表达的快慰,是情书产生的心理原因.另外,现实作文教学将技法训练代替了学生创造性写作,学生难有冲动.然而情书却在学生独立写作空间中真实存在,这符合福建师范大学潘新和教授所倡导的习作要在自觉状态下完成的理念.“情书”的创作蕴藏着表达者的心理需求,具有真正意义上的表达交际的内涵.
二、儿童写作冲动的成因
“情书”表达的触点来自对异性的关注.其余创作冲动又会在什么情况下产生？为此笔者走访了本校高年级部分学生：
1．优美的环境.学生利用假日走出家门与国门的机会很多,从花之烂漫到山之巍峨,从小雨之柔绵到大野之辽阔,无一不体现大自然的丰富多彩：从熠熠生辉的埃及金字塔到蜿蜒的中国古长城,从直插云霄的东方明珠到雄伟壮观的秦兵马俑,无不体现着人文景观的绚丽多彩.
2．重要的仪式.在当下的生活中,仪式感得到充分体现.从校园入学礼、十岁成长礼、毕业礼等集体活动到第一次国旗下讲话的个体体验：从父母生日到家族成员的婚礼、葬礼等重要事宜,都在用仪式来表达人们内心的情感.
3．短暂的情绪.喜、怒、哀、乐影响着学生的情感体验.文章变成铅字时的意外惊喜,朋友打来绝交电话时伤感的瞬间,野外宿营时的激动时刻：小说或电影中令人伤悲的情节……皆有想用文字表达自己内心情感的冲动.
4．丰富的感情.见到自己心仪的女孩在舞台上表演舞蹈节目,听到自己崇拜的男生作文获奖,读到自己崇拜的明星偶像努力刻苦的文字,看到父母双鬓的银丝内心滋生的感恩之情……这些丰富的情感体验,往往也会刺激学生的内心,产生表达的冲动.
三、从写作冲动到情感需求,初探写作体系的构建
（一）顺应儿童的“认知特点”,全程化设计写作课程
皮亚杰的心理建构观认为儿童的认知前后互为基础.基于“情感需求”的写作课程的内容要符合儿童认知特点,从低到高的课程结构要匹配儿童的心理立场.
1．凸显“本我”,建构自我对话为中心的低段体系.
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（第一学段）对写话提出：写自己想说的话,写想象中的事物.在起始阶段,应根据学生认知与心理特点,开启以“我”为中心的辐射状的写作实践.从“我”的角度提出写话视角,意在建构以“本我”为中心适合儿童心理发展需求的话语体系,鼓励学生大胆发言,
比如,苏教版三上习作2《我的自画像》,就是一种以“本我”为中心的表达范畴,在教材的基础上丰满“本我”的类别,低段时期提前建构诸如“我的理想”“我的爱好”“我最喜欢的……”内容体系.
2．凸显“自我”,建构“点对点”对话为中心的中段体系.
随着年级的升高,学生的心理活动逐渐复杂,情感越来越丰富,表达的对象逐步产生从“本我”到“你”的表达立场的改变.学生心中的“读者”意识逐步形成,开始学会关注自己的作品. 这个时期,学生表达时的心理活动与“你”发生了关联.例如,苏教版三上习作2的《我的自画像》到三下习作2的《为他人画张像》的内容安排,就是典型的从“我一我”到“我一你”的表达路径的变化.关联的对象从自我到他人,交际的形式愈加明显,读者意识也越加增强.
3．凸显“超我”,建构“面到面”对话为中心的高段体系.
本学段,学生的表达立场从“自我”变成“我们”,关联的对象发生了从“自我一你一你们”的系列变化,这是学生走出本我表达的重要阶段.以交际为特征的高段习作表达内容体系的建立,更好地培养了学生的写作能力,激发了学生珍视自己内心独特感受的意愿,对学生形成正确的世界观与积极的人生态度起到了积极的作用.例如,针对卫生城市的评选提出建议,代表班集体向社区发出全民阅读的倡议等等,都是“集体”与“集体”之间的对话.
总之,基于“情感需求”的儿童写作探索的课程结构要顺应儿童的认知发展特点以及心理需求.当然,在具体实施过程中,三个阶段可以随机应变,允许存在交叉情况.
(二)激发儿童的创作冲动,全新化设计写作样式
在顺应儿童的“认知特点”,全程化设计写作课程的基础上,教师要对杂乱的习作主题进行整合,形成体系,设计全新的习作样式.
1．内容序列化.
镶嵌式的习作教材内容比较零散,习作内容难成体系.在实际的习作教学中,可以任选一个视角将主题内容序列化.比如,从自然的视角建构低段的“我与昆虫”的写话序列.利用阅读课集体阅读《地底下的动物》,让学生在读书中初步了解蝉蛹（知了猴）的相关知识；周末的黄昏,在家长的陪同下,野外观察蝉蛹钻出洞穴的过程：在家观察蝉蛹的蜕变过程,最后根据读书与观察完成写话内容.形成“阅读书籍一野外捉虫一灯下观察一完成写话”的序列模式.写话序列的建构意在让学生在读书中形成认知,在活动中培养探究精神,在写话中提高综合能力.
以下为杨博同学的“我与蝉蛹”观察日记片段：
2．形式新颖化.
传统模式下,再新颖的写作内容,久之也会让学生心生厌烦,不利于维持学生的写作热情.因此,新颖的写作形式,也是激起学生写作冲动的重要因素.
根据班级实际情况,教师可以设计非主流的写作形式.比如在共读《长袜子皮皮》这本书后,全班接力共写主人公皮皮的故事,最后以《皮皮新编》为名结集成册；在低段,因为学生识字量不多,可以做成“图配文”的手绘小册子,以图为主,配上简单的文字.除了手绘作品,还可以鼓励学生做成电子版的作品.
3．主体多元化.
常规习作中,总由学生一人完成习作任务,学生会感觉是自己一人在孤军奋战.教学中,我们可以适时穿插别样的创作主体组合,例如学生与学生、学生与家长等多元主体组合模式.比如,两人共同创作一篇习作,全班共写一个人物的故事,与家长共创绘本读物.别样的创作主体组合形式,减轻了学生一人面对写作任务的压力.
(三)呵护儿童的创作热情,多样化创设写作评价
夏丐尊先生认为,读者意识是最大的写作技巧.创作冲动,除情绪情感上的宣泄之外,还有“读者的需求和审美期待的反应”这一重要因素.
1．把作文晒起来.
班级打卡模式：班级打卡模式受时下各种“运动打卡”的启发,将班级学生优秀作品上传到班级网络平台,得到班级师生与家长的围观,在跟帖中,最大限度地扩大了师生、生生、学生与家长、家长与教师的交流.学生的创作得到“高峰体验”,创作热情得到呵护.
班级出版模式：在班级打卡机制下获得好评的作文,能获得发表“优先卡”,聚齐5张优先卡作文就可以在班报《青青草》上发表.一经发表学生可以获得稿酬、购书的优惠以及主持读书交流会的机会.在这个活动中,过程以及情感体验还可以再次成文投稿班刊,有效地实施了习作内容的二次挖掘.把作文晒起来,学生不断获得写作的动力和能源,习作教学形成了良性发展的态势.
2．让作品动起来.
校图书馆*：学生创作的作品,不拘泥于一篇一段,可以是一篇“图说”样式的日记,也可以是成本的作品集.教师将优秀作品推荐给校图书馆,获得*权限的作品,由学校图书管理员颁发*证,同时学生获得担任班报专栏作家的机会.
推荐校报发表：班报专栏作家的作品,教师推荐给校报发表.一经校报发表作品会被全班同学争相传阅,这对作者本人与其他同学都是一种引导和激励.
校外平台发表：让学生的文章到更高级别的平台上发表,学生再创作的情感会更强烈.利用本地区正式出版的文学刊物《校园美文》的平台,让学生的作品走出校园,走向社会.
写作冲动下的习作实践探索,更多关注的是学生情感需求以及随之表现出的心理立场.在遵循学生写作冲动的心理认知特点的基础上,建构基于情感表达诉求与心理表达需求的习作课程内容,习作教学改革才能从根本上让学生在写作中获得乐趣,从写作中学会成长.
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