思维型教学：让学生自我醒来,该文是关于教学方面论文范本跟思维和教学和醒来类论文范文素材.
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近年来,华中科技大学附属小学受批判思维理论的启发,在实践中摸索出一套“慢·论证·醒来”的小学课堂思维教学原则,得到了专家的充分肯定,并得到进一步完善,为思维型教学注入了新的活力.
思维型教学理论认为,思维活动是课堂教学中师生的核心活动.以知识灌输为主的课堂特点是“赶进度”,以思维活动为核心的课堂则关照学生思维过程,其特点是按照思维的节奏“步步为营”,不“囫囵吞枣”,不仓促下结论.“慢”下来,是对“赶进度”的纠偏,更是实现从灌输到思维活动转型的关键条件.
思维内容和思维方法是思维能力三维立体模型中的两条轴；认知冲突、自主建构、自我监控是思维型课堂教学基本原理中三个要点.应该说有很多方法可以将“两轴三要点”在课堂上形成有机融合,而在我们看来,“论证”是其中比较有效的一种.只要论证活动围绕着学科的结构展开,学生就可以把思维的内容和方法统一起来,即论点和论据对应内容,论证对应方法.论证活动中,来自不同方面的甚至相反的证据、证据与论点的各种联系、论证质量标准的一致性都能较好地体现认知冲突、自主建构和自我监控.
思维能力三维立体模型中的第三条轴是思维品质.思维型课堂教学的基本原理中的第四个要点是应用迁移.当学生逐步具备“ 深刻性、灵活性、敏捷性、批判性和独创性”的思维品质时,当学生具备了应用迁移能力时,我们通俗地称之为“ 醒来”.
总之,思维型教学就是要培养能够深刻、灵活、敏捷、批判和独立思考的人,也就是我们理解的“醒来”的人；“论证”是综合思维内容和方法并最终促使人“ 醒来”的方法；“ 慢”是为了给学生思维以充分的时间,让思维活动成为课堂教学的核心创造外部条件.
“慢·论证·醒来”三位一体,是华中科技大学附属小学思维型教学探索的初步成果.实施该策略后,教师的备课内容、上课方式都朝着有利于学生思维的方向发展,学生在学科学习行为等方面初步表现出思考者所应具备的一些关键性品质.
慢
在对课堂教学进行长期深入观察后,我们发现课堂教学中不利于思维发展的主要因素是大班教学以及对进度和效率的追求.这两个因素综合到一起,在课堂上最直观的表现就是“ 快”：学生比赛谁对老师的指令反应快,谁的答题速度快；老师往往以最快回答其问题为节律推进教学.显然,这样的“快”不利于培养学生良好的思维习惯.善思者首先需要有条件生成一个清晰的思考过程,反应快的学生却未必经历了这样的一个思考过程.更糟糕的是,片面追求“快”营造了一种浮躁、急功近利、盲从的课堂文化.而“慢”则有利于营造培养学生思维的环境.“论证答案的过程比答案更重要”成为新的课堂文化.知道答案的学生慢下来想想答案与问题之间的关系,不知道答案的学生则可以想想有哪些答案是可能的.基于这样的认识,我们把“慢”定义为“非匀速教学”.
通过给学生腾挪出更多的自主时间,来满足其从容面对问题、从容探究问题的需要.在教学中,我们鼓励老师们“先慢后快”地安排一学期的教学,而非按单元、课文数量平均分配教学时长.比如,我们对部编教材小学二年级的单元课时做了非匀速教学的时间分配.按照过去的安排,一个单元大约安排两周的学习时间.现在,第一、二个单元分配3周时间,让学生有更充足的时间阅读、思考,进行“慢”学习；后面的单元则逐渐提速；最后一、两个单元则组织学生通过合作学习或独立自学完成.在课堂上,我们鼓励学生以自己的步调“从容”地学习,这也是“慢”的一种形式.一节课上,最大限度减少“同步调统一活动”,增加“不同步调的个体活动”.例如鼓励教师减少“ 齐读课文”“ 指名问答”“ 教师讲解”等环节,增加学生自主阅读、任务单学习、小组讨论等活动.
总之,所有的时间安排优先满足“ 从容探究” 这个要求.论证
我们认为,“论证”是思维与教学之间一个可行的互动界面,它强调了思维过程.从思维的角度看,今天呈现在我们面前的全部学科知识,几乎都是人类以理论和实践方式进行论证的结果,或者通俗地说,任何学科内容都有其“来龙去脉”.
与确定课堂教学在哪里慢下来类似,我们确定的学科教学中论证重点是学科重点和学生认知时的难点,而首先要弄清的是论证什么和如何论证.
纠结于鸡毛蒜皮和分不清主次都不是好的思维.如果对论证内容不加限定,那么思维教学就会琐碎、失去重心.而“ 义务教育学科课程标准”应该是“ 论证什么”的最主要依据.
因此,我们要求教师从课标中,每学期提取三个最核心的概念作为论证的内容.在提取核心概念后,我们鼓励教师团队进一步研究,对核心概念做出明确定义.确定了学科的核心概念后,就可以用这些核心概念将分散的课文与单元有机地联系起来.这样,教学目标就更加清晰连贯、成体系了.
从“论证”的角度看,我校所开展的思维型教学的特点可以概括为“基于学科核心概念论证”的思维教学,这符合思维型教学理论对思维内容的整体要求.
那么如何论证呢？低年段的论证主要通过教师提问引发学生举例、对比、假设、“咬文嚼字”等思维活动,而中、高年段的是教会学生提问,例如,在六年级整本书批判性阅读中,老师们不仅鼓励孩子们提出各种问题,而且还要求学生讨论出判断问题价值的标准,培养提问的思维能力.当然,这一切首先需要老师们备课时准备好充分的证据.
醒来
什么是醒来？我们认为,醒来有多个层次.学生可以在学习的某一个阶段突然领悟到学科的本质以及学习的主要方法,突然领悟到一本书的核心内容,也可以在某个瞬间一下子明白了一段音乐的意义,理解到事物的深刻性,或者产生独创性的想法,或者发生应用上的迁移,这些都应该视为“ 醒来”.
醒来可以由他人推动,却无法由他人替代.所有由他人包办代替、勉强达成的一致意见,不加论证地接受观点等等都不能称作“醒来”.醒来总是相对的,不是相对于他人,而是相对于之前的自己.心里清楚、能正确表达清楚、能准确做到、能按照逻辑规律举一反三、能形成价值观……都是人们在时间维度上在不同的深度上的逐步醒来,然后不断寻找新的证据、推翻过去的假设、建立新的假设、论证新的模式、找出新的规律、又找出规律之外的特例、寻找更新的假设……
醒来总是在路上.
正因为“ 醒来”是他人无法替代的个人感受,那么教师就不能越俎代庖.帮助学生醒来,与其说老师要考虑做些什么,不如考虑我们不要做什么.为了让更多的孩子醒来,我们要求老师“ 悬置答案”,即在授课时不能急于给出答案,甚至答案不当堂给出,而是要耐心等到学生尽兴地完成探究活动.一旦给出了答案,探索往往就停止了,醒来的过程就被切断.刚开始,老师往往很难做到这一点,但现在已经有不少老师开始克制自己,慢慢做到等待,因为他们尝到了甜头.他们欣喜地看到,虽然孩子们未必能够立刻找到正确的答案,但是悬置答案培养了他们思考的毅力、思考的深度,提高了思考的质量,学生对学习的兴趣更加浓烈和持久.
在“整本书批判性阅读”课程中,我们规划了每个学段学生“醒来”的思维标准,也就是学生思维品质的目标——低年级段重点培养“思维的清晰性”,中年级段重点在“思维的批判性”,高年级段培养“思维的深刻性”.同时在强调教师“不为”的同时,在促进学生醒来上有所作为,重点是促成学生完成一个“探究-论证”的过程,使学生能够自己提出论点、寻找论据,在身心一体的体验中形成完整论证.
我们还不间断地、不分学科地按照思维的“ 深刻性、灵活性、敏捷性、批判性和独创性”标准开展学习形成性评估.当学生在一定程度上内化了这些标准时,他们就基本具备了“自我唤醒”的思维能力.“ 不为醒来,何必思考”“ 未经论证,谈何醒来”“ 未从容,勿论证”,这三句话已成为华中科技大学附属小学老师上课的“心诀”；“慢·论证·醒来”三位一体的课堂教学让老师们体验到学生思维发生的可喜的变化.我们将秉承“实践出真知”的理念,在思维型教学的路上继续前行.
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