课例：教师专业成长的有效路径,本文是有关专业成长在职开题报告范文与课例研究和有效路径和成长类在职开题报告范文.
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【摘 要】教师是基础教育课程的实施者,其学科素养和教学能力直接或间接影响新课改的进程和学生核心素养的培养.课例研究作为一种立足教育教学实践的行动研究方式,可以促进教师反思能力的提升,促进教师研究水平的提升,促进教师教学工作各环节的精准有效落实,促进教师学习共同体的形成,能有效提升教师的专业能力.
【关键词】课例研究；教师；专业成长
【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）70-0017-04
【作者简介】张祥锦,南京市浦厂中学（南京,210031）英语教师,一级教师.
课例研究是校本研修的一种重要形式,是教师围绕特定的一节课或一个教学主题所进行的系统的、合作性的、多回合的研讨活动,是紧紧围绕“学”而进行的“教”的研究.
相对于传统教研而言,课例研究作为一种立足教育教学实践行为的研究方式,带有明确的研究目的,强调学情、学习内容的深入分析,强调教学目标的准确定位,强调教学活动的较强针对性,以具体、真实的课例为载体,带动全员主动、深度参与,平等对话,实践反思,总结提升,知识共建.课例研究为教师架起一座横跨于理念与行为之间并指导教学行为跟进的桥梁,是教师专业成长的有效路径.
一、课例研究促进教师反思能力的提升
美国著名教育心理学家波斯纳曾提出教师成长的公式：成长等于经验+反思.他认为没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识,还不足以拿来借鉴使用.可见进行教育教学行为的反思对教师专业成长的重要性和必要性.我国著名教育学者顾泠沅及其研究团队提出以课例研究为载体,以“三轮两反思”为操作特色的“行动教育”模式.在第一轮“原设计课”教学之后,听课团队依据课堂观察结果展开讨论与反思,与授课教师一起找出问题,寻求解决问题的突破口；然后进入第二轮“新设计课”,通过再次研讨与反思,针对出现的新问题进行行为跟进,进入到第三轮“新行为课”.连接三轮课的是两轮反思：反思已有教学行为与新理念、新经验的差距,完成新理念的飞跃；反思教学设计与学生实际获得的差距,完成理念向行为的转移.
在课例研究“三轮两反思”过程中,教师增强了问题意识,逐渐发现教学实践中的问题,并带着问题进行自我反思和改进.教学反思越写越长,反思的面也越来越宽,从对教学目标的反思,到对教学内容的反思；从对教学方法和教学流程的反思,到对学科教学目标达成度的反思.广大一线教师深感,基于课例的研究过程是自我发现、自我反思、自我超越、自我成长的过程,为自己从经验型教师转变为研究型教师架设了阶梯；课例研究使教师的主体意识得到张扬,使教师对职业生涯价值的认识得到升华.
一位在课例研究中充当“小白鼠”的执教者曾在活动总结中写道：“课例研究虽是对某个教学问题的研究,却是牵一发而动全身的,涉及对课程观、教学观、学生观、评价观的反思,新旧教学理念在研究过程中发生撞击、交锋.课例研究为我的教学提供了充足的反思条件和空间.”
笔者曾在作为观察小组成员参与课例研究后写道：“通过这次课例研究,我亲身体验到课例研究带给我们的变化.从个人角度来说,我不但发现了别人课堂中的问题,更默默反观自己的教学行为,有意识地调整自己不合适的、需要改进的地方.也在听其他成员报告时,反观自己是否也存在类似的问题.所以,我在研究别人课堂的同时也研究了自己的课堂,提示别人的同时也警醒了自己.”
二、课例研究促进教师研究水平的提高
长期以来,一线教师对教育教学理论常有“高深莫测、敬而远之”之感,认为高大上的理论不适用于具体的教育教学实践.课例研究是在具体课例中进行研究,在课例研究中,教师要提出教学过程中的典型问题,要分析所提出问题的背景和症结,要寻求解决问题的方法,要撰写随笔札记,要归纳研究过程中的主要事件,要将经验升华为可操作、能推广的规律或策略,这一切都需要借助理论的武器.因此,进行课例研究,理论学习是必不可少的.没有相应的理论素养做基础的课例研究只能是肤浅的、空洞的,称不上是研究,这就促使教师对理论学习产生了渴求,甚至让教师对教育教学理论有了一种“近而亲之”的新感受.一位撰写过课例研究案例并获奖的教师感言：“如果没有先进的教育教学理论引导,教师会在同一水平上重复,不会有太多的成长.”
课例研究借鉴了行动研究的方法,追求教学行为的跟进,有着一套科学的研究方法和完整的操作程序.课例研究小组先期调研,对学生前测,对教师调查或访谈,确定教师在教学中遇到的具有挑战性的真实问题；然后查阅文献,了解他人相关研究的思路及方法,获取研究主题的背景资料；再制定方案,大体包括时间、步骤、内容、人员及分工、成果和呈现方式等；接着进行行为跟进,实施“三轮两反思”课,进行课堂观察,整理课堂实录、议课实录,撰写随笔日志；最后进行反思归纳,撰写研究报告.因此,严谨设计、科学实施的课例研究充分体现了研究性,切实引领教师在自己的教学实践中开展研究,通过研究构建实践性知识,从而提升教师的研究意识和研究能力,为教师成长为研究者搭建平台.
大多数一线教师在自身接受基础教育过程中,很少经历研究性学习；在他们的教师教育过程中,也鲜有参与有关研究方法的培训,以至于很多一线教师不懂得基本的研究方法.因此,研究设计能力薄弱是制约教师成为研究者的主要因素之一.课例研究运用了很多基本的研究方法,例如测验法,教师需要自行编制前测和后测,用于量化学生学习前后的知识掌握程度.又如观察法,教师需要根据课例研究需要编制观察量表（如课堂提问有效性的量表、课堂训练统计量表、课堂时间分配量表、学生活动量表、教学目标达成量表等）,并对所观察到的数据进行客观准确的分析.又如问卷法,教师需要编制和实施问卷调查,以了解教师、学生、家长对所研究问题的认识,从而把握好研究的方向和侧重点.再如访谈法,教师需要通过个别访谈或小组讨论收集有关意见或建议,以便诊断问题、寻求解决问题的方法,进行进一步的研究.一线教师在做中学,在学中做,掌握进行研究的基本方法和技能,实现教师向研究者的转变.
三、课例研究促进教学环节的精准有效落实
教师教学工作环节包括教师的备课、上课、作业布置与批改、辅导、学生成绩的检查与评定等.课例研究就是在一轮轮“问题—设计—实践—反思”的循环往复中,不断深化,使教师教学工作各环节精准有效.以一次主题为“深化课文学习,以阅读促进写作”的课例研究为例.本次课例研究共有3 个回合.第一回合为带着研究目的（改进阅读教学,加强以督促写、读写结合）,有针对性地选择课文文本（译林版《英语》八年级上册第五单元）,进行教学设计；较深入地研究文本、考虑学情,以此为基础拟定教学目标,力求定位和表述准确.第二回合是研究团队发挥个人和集体智慧设计教学活动,积极展示,充分交流,3 位教师以试教、说课等方式初次展示；课后团队全体成员参与评论,专家进行点评,尤其对其中“以读促写”的要素加以提升、总结,并提议进行教案整合修改,再次展示.第三回合为另一位教师在吸收前一轮教学设计优点的基础上再次创作和说课展示,团队成员踊跃参加评论,专家给予点评并提出建议,涉及如何体现阅读课本身的特点,是否对后续写作任务有所选择,读前导入如何有效使用媒体,阅读课怎样回归文本、回到字里行间等话题.
本次课例研究提升了教师的教材文本解读能力,促使教师对文本的解读更准确、更透彻.教师对教材文本的解读应从以下方面入手：文本主要内容、文本语言形式、文本文体特点、文本语篇结构等.该文本内容主要为三方面：大熊猫“希望”的生长过程、大熊猫生存面临的困难、我们应采取的保护措施.作者依据时间顺序,运用相关衔接表达形式,描写了大熊猫生长过程,语言中蕴含着满满的爱与温柔；作者运用说明文体和“总—分”结构及一些条件状语从句,阐述了大熊猫面临的问题和保护措施.
本次课例研究促使教师进行教学目标的精准定位与重建.在设立教学目标前,教师需要思考：阅读课的教学目的是什么？从“读—写”角度与从单纯阅读角度设计目标是否相同？如何恰当、精准地表述本单元阅读课的读、写目标？教师基于对文本的准确解读,结合此次课例研究的主题,经过团队专家指导及成员讨论,将文本阅读教学目标设定为：阅读并理解课文内容和全文结构,会运用一定的阅读技巧；认识文本中的主要单词、短语和句式；认识文本的写作特点（按时间顺序描写动物外貌和行为,以主题句加支撑性内容的“总—分”结构说明面临问题与对策）；推断并体会作者在描写大熊猫生长和说明面临问题时的情感态度及文体风格,从而产生对大自然的热爱及保护的意识.
本次课例研究引导教师有针对性地设计教学过程.根据“以读促写”的研究主题,团队教师在设计本单元阅读教学时,分两课时分别讨论了针对写的阅读教学策略.就阅读第一课时而言,在完成全文基本理解后,回到文本一些重要的段落和句子中,围绕那些含义较深、语言有特点的句子,展开师生互动,让学生对表达某种意思的句型或词语进行画线,带领学生在理解意义的基础上,大声朗读课文,尤其是重要的段落与句子,以加深印象,促进吸收.就阅读第二课时而言,可引导学生回到文本中去学习语言知识,利用已有的语境、主题学习语言点和模仿课文进行写的活动,而不是孤立地学习语言点；可抄写经典句式和精选的意群或段落；可做组词成句、组句成段的练习；可根据课文特点和学生兴趣,练习写小语段、小文章.
四、课例研究促进教师学习共同体的形成
教师是一个“孤独的行者”,这种比喻强调教师需要个人反思；教师是一个“学习共同体”,这种比喻强调教师需要在合作中成长.现代教育理论认为,21 世纪的学校是学习型组织,是师生和家长的学习社区,是一个学校成员共同学习和成长的组织.
众多学校将课例研究作为校本培训主要方式之一,在校长领导下,先以某一个或两个教研组为单位试点课例研究.参与试点的教研组虽有一名教师担纲挑梁,但全组教师共同参与,反思献策,分享经验.相对于传统听评课,课例研究不仅体现了科学研究的性质,还突出了教师合作的重要性,在赋予教研活动动力的同时,也增强了教研活动的生命力.教研组形成了一个充满生机与活力的“学习型教研组”,组内每一位成员几乎都得到了提高.
继而,众多学校将课例研究在全校各教研组甚至跨教研组全面展开.课例研究的意义所在并不是教师执教的课例本身成功与否,而是执教者与组内成员一起努力,透过课例能够学到什么,这才是课例研究的真谛.在课例研究过程中,校长与教师、教师与教师之间构建了一种新型人际关系———讲求主动沟通、合作共识的远景人际关系,形成了崭新的合作文化.课例研究推动着整个学校成为实践型的学习共同体,教师受益面更广.
课例研究强调组建合力的研究共同体.一段时间之后,众多学校发现,最初的以教研组为单位的研究小组,已经无法满足教师专业成长的需求,于是纷纷成立了校际的研究团队,团队由大学研究专家、各级教研员和广大一线教师构成,他们发挥着各自的优势,避免了教师在研究中低水平的重复.课例研究倡导平等、的教研文化.在协作研讨中,在大学专家和各级教研员的专业引领之下,教师真诚交流,思想碰撞,共享智慧,共同成长,形成有梯度的学习共同体.共同体内的一线教师专业成长突飞猛进,职初教师加速了对教学理念的内化,能够独当一面；青年教师缩短了成长期,优化了教学设计和课堂组织安排,完善了与学生的沟通技巧,提升了教学效果；成熟教师彰显了自身的社会价值,贡献了个体智慧为集体所用.
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