任务驱动学习：基于真实的任务设计,本文是学习类硕士学位毕业论文范文跟任务驱动学习和任务设计和真实方面毕业论文的格式范文.
学习论文参考文献：
周梦潇1,严育洪2（1.江苏省无锡市新吴区南星小学,214142；2.江苏省无锡市锡山教师进修学校,214101）
摘 要：《国家教育事业发展“十三五”规划》倡导任务驱动学习,建构主义也指出“让学生在真实的教学情境中带着任务学习”.在任务驱动学习中,教师在进行任务设计时,应注意任务情境不能弄虚作假、任务解决不能脱离实际,除此之外,还有一种任务的“真实”,是指学生在完成任务的过程中有实实在在的“获得感”.
关键词：任务驱动学习任务设计真实
2017年国务院印发的《国家教育事业发展“十三五”规划》中,第三部分“改革创新驱动教育发展”第一点“着力推进教育教学改革”明确指出：“推动合作探究式学习,倡导任务驱动学习,提高学生分析解决问题的能力.”这是“任务驱动学习”首次出现在文件中.
任务驱动学习,任务设计是关键.那么,我们在设计任务时,首先要注意什么？先来看一看建构主义的教学设计原理：“学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合,让学生在真实的教学情境中带着任务学习,以探索问题的解决方法来驱动和维持学习者学习的兴趣和动机,在完成实际任务的过程中完成知识的学习任务,并从中发展认知能力和处理问题能力.”可见,任务设计应该基于真实.把数学问题还原为真实任务,不仅可以让学生看到知识的有用,学会用数学的眼光观察世界,而且可以让学生有真实的“获得感”,提高学生分析解决实际问题的能力.
一、任务创设要有“真情境”
在创设任务情境时,承载任务的输入材料应尽量来源于真实的生活,任务进行的背景也应尽量贴近生活实际.
当然,真实是相对的,任务情境的真实性也不完全排除非真实的材料.在低年级数学教学中,教师经常会创设一些诸如“动物运动会”等教学情境,尽管这样的情境是假的,但低年级学生尚处在“活在童话中”的阶段,他们也会感到真实.不过,随着年龄的增长,学生的“童话情结”会慢慢转向“现实情感”,此时,教师在设计任务时,真实情境应该成为首选.
上述所说的童话情境之“虚假”,其“虚”更多的是一种“虚拟”,其“假”更多的是一种“假借”,这样的“无中生有”,学生本来就知其“无”.我们需要警惕的是另外一种情境的虚假,它属于真的“无中生有”,是一种欺骗,尽管它打着生活的名义.
如一位教师教学“分数的认识”,创设了“今天是老师的生日”的情境,以此设计“分蛋糕”的任务.对“今天是老师的生日”之巧合,我心存怀疑,偷偷问一旁的学生：“今天真的是你老师的生日么？”他偷偷回答：“那是（老师）说说的.”我倒吸一口冷气,不难想象这位教师之前曾不止一次这样欺骗过学生,骗得学生都知道老师的套路了.可怕！
又如另一位教师教学“加法交换律”,创设了“我们学校马上要开运动会了,一个项目是跳绳,另一个项目是踢毽……”的情境,以此设计“统计人数”的任务.课后,我问上课老师：“要开运动会是真的吗？”她回答：“这是创设的情境.” “可没有必要编造这样虚假的情境啊！你完全可以用‘某一所学校’来替代‘我们学校’.”她坚持：“说‘我们学校’可以让学生感觉更亲切、更真实.”这就是教师所理解的情境的真实.可悲！
上述任务情境,虽然在生活中确实会发生,但并不是我们所说的“真实的生活”,与其编造这样并非确有其事的情境,宁可创设那些虚拟的故事情境,至少学生一开始就知其虚假,不会有受骗的感觉.
二、任务解决要有“真结果”
最近看到这样一道数学试题——
小明56789小洪104777问：根据上面的5次成绩,请你判断谁的表现好？
这道题的标准答案是：两人的表现一样好.依据是：射击的次数相等,总成绩或平均成绩相等.
这道题之所以有标准答案,是因为它要求学生完成的是书本上的知识任务——检测学生是否掌握了平均数知识,如果把它从试卷上撤下来,放之于生活中经常遇到的真实的选拔任务——“根据上面的5次成绩,如果你是教练,会选择谁参加比赛？”这样实实在在的生活任务,或许不同于常规数学题目的表述,更容易让学生感觉到它才是真实的任务,答案自然另当别论了,判断谁的表现好,不能仅仅看总成绩或平均成绩,还要看他们的发挥情况：第一种观点是小洪有一次射中了10环,由此判断他有冲击冠军的实力；第二种观点是小明虽然每次射中情况都不相同,但都稳定在7环左右,由此判断他的水平更为稳定；第三种观点是小明的成绩一次比一次好,由此判断他更有潜力.
由此可见,把课堂中纯粹的数学问题还原成生活中的真实任务之后,其答案也会变得真实.学生此时面对的不是解题,而是解决问题.所以,教师应该多设计一些真实任务,让学生因任务的“真情”而产生学习的真情,因任务的“实感”而获得学习的实感.
其实,真实的任务设计,例如上述选拔任务,不仅可以让学生感到问题解决的真实性,而且丝毫不妨碍教师检测学生掌握知识的实际水平,因为学生在讨论中依然会涉及平均数知识的运用.更重要的是,真实任务完成的真实过程,还能发展学生的思维能力和思辨能力.
很多时候,真实任务的完成,学生讨论的内容不一定总是在数学知识中打转,其涉及的范围可能会更宽泛,需要兼顾其他知识,例如策略知识.史宁中教授曾经举过一个“跳绳比赛”的例子：“一班和二班各派10人参赛,已赛完9人,将派最后1人参赛,一班可以从甲、乙两名学生中选出.两名学生最近的成绩如下：平均数一样,甲的成绩波动比较大,乙发挥比较稳定.”学生常规的回答是选择乙,他们已经能够在平均数相同的情况下看看谁的成绩更稳定,已经考虑到了“人情”,但还有一些学生的回答则更进一步,不仅看到了人的个体情况,还想到了团队的整体情况：“根据前9局比赛的结果,如果一班领先,就派发挥稳定的乙参赛,如果一班落后,就派甲参赛,抱着冲一冲的心态.”显然,后一种回答在应用统计知识的同时结合了具体的情境,并融入自身的活动经验,具有一定的策略意识.
我们已经知道,任务设计的开场不能让学生感到虚假,同样,任务完成的收场也不能让学生学会虚假,这里所说的“真实”反映出来的是一种“诚实”.也就是说,教师不能单纯地为了知识的灵活运用而弄虚作假,牺牲实事求是的做人和做事准则.
如曾经听过一节课,其中有这样一个问题：“某旅行团由6个成人、4个小孩组成,他们来到某景区游览.该景区成人票40元/张,儿童票20元/张,另推行成人团体票30元/张（限10人及10人以上购买）.”一般解法是：6×40+4×20等于320（元）.结果,教师又引导学生发现：如果把4个小孩当作成人,则满足购买成人团体票的条件,10人购票总计需要300元.显然,从知识层面看,后一种方案比较省钱,是一种“最优化”的解决方案.然而,我不禁要问,在现实中,这样让小孩子冒充成人的方案可以吗？既然不真实,又何谈“最优”！
数学教学,从大处看,是数学教育.此时,学习数学其实是一种生活的态度,是一种积极向上、勇于追求真理的探索精神,是一种了解自己、敢于自我否定的批判精神,是一种学会尊重、善于倾听的人文精神.所以,教书,勿忘育人.数学教育倡导的理性精神不能摒弃客观、公正、实事求是的态度,也就是说,人类在借助数学为个人或社会创造价值时不应以模糊道德底线为前提.
三、任务驱动要有“真力量”
罗振宇在《好的老师,把知识唤醒给你看》一文中写道：“坏的老师,让活的知识死去.好的老师,为死的知识赋予灵性,顺便撩拨起每一个围观者的.”我认为,有一种“把知识唤醒给学生看”的做法是让学生能够真实地看见知识的内在力量.此时,再来理解“任务的真实”的含义,就不仅指情境的真实,更应该指体验的真实,也就是要让学生能够有实实在在的“获得感”,真切地看见知识的力量.这样的任务设计,才让知识真正具备强大的吸引力,驱动学生去不断探究.
如教学苏教版“认识垂线”的内容,教材创设的情境（见图1）虽然来自生活,不能说它不真实,但学生看见的仅仅是知识的真实存在,尚不足以看见知识的真实力量.换言之,此时学生的“获得感”不强——那种想去获得的感觉还不强.
《临界知识：让知识爆发惊人威力》一书对“知识”如此定义：那些能够改变你行动的信息.比如“回”字有4种写法是知识吗？该书作者认为,这条信息是不是知识不是一个客观存在,它取决于了解他的人能否使用这些信息改变自己的行为,产生新的结果.由此对照,“回”字有4种写法对大多数人都没有实质性的影响,也就算不上真正的知识.
知识与知识也是不一样的,有些知识比另一些知识更加能够深刻地改变我们的行为.例如那些能让学生看见“有用”的知识,就很容易让学生看见“知识就是力量”——“有用”会驱使学生学完了去用,此时就改变了行为,也就可能会产生新的结果.
教材中“现实生活中处处有垂线”的情境,学生至多看见的是知识的影子,仍然缺乏足够的驱动力去认识它,因为学生缺乏认识垂线实实在在的需要,哪怕它实实在在地存在.假如我们把教材“练一练”中原本属于“学以致用”的体育课中跳远成绩的测量（见图2）前置到课首“用以致学”,设计一个大任务：“在体育课中,我们是怎样测量跳远成绩的？为什么要规定这样来测量跳远成绩？”如此,是否能让学生感受到知识的力量——所学的知识能够解决心中的疑惑,从而生发出探究的力量？
这一情境,在体育课中的任务只是如何操作,至于规定这样操作有什么好处就成了这节数学课的任务：“怎样测量”对应着“认识垂线”知识,“为什么要这样测量”对应着“点到直线的距离”知识.于是,这节课给学生的感觉不再是平常的概念课,而是“探究型”概念课,学生完成了探究任务也就完成了学习任务,在疑惑得到解决的同时,知识也就得到了解读,一举两得.
可以说,跳远成绩测量方法背后的原因,强有力地驱动学生主动进行知识的学习,而学到的“点到直线的距离也就是垂线的长度最短”知识,对学生的认识产生了作用,改变了以前不知如何测量跳远成绩的行为,明白了跳远成绩之所以选择测量点到直线的距离这一方法,是因为它迎合了人们既方便操作又可以达成共识的实际需要.经过了这一节数学课的学习,学生还明白了“要反映出自己的正常水平,获得最佳的跳远成绩,必须往起跳线的垂直前方跳”.
另外,在数学课上研究体育课的事情,还会产生一种新奇的“跨学科效应”,任务所包含的数学问题又让学生有一种好奇感.当然,如果这样的数学课让体育老师帮你上,或者把教室搬到操场,让学生在实际测量中完成“认识垂线”以及“点到直线的距离”知识的学习,这样与众不同的“课堂”或许能让学生更加感到惊奇,从而赢得与众不同的教学效果.
实施任务驱动学习的整节课,学生感觉只在专注做一件事,而不再是一个个知识和一个个环节的接二连三.也就是说,真实的“大任务”成了撬动整节课教学的一个支点,轻而易举地驱动学生自主而高效地学习.
*本文系江苏省教育科学“十三五”规划立项课题“任务驱动下小学生数学学习力的实践研究”（编号：D/2015/03/143）的阶段性研究成果.
参考文献：
［1］ 管国贤,严育洪.任务驱动式教学在小学数学教学中的应用［J］.江苏教育研究,2012（24）.
［2］ 严育洪.课堂：突围与开放［M］.福州：福建教育出版社,2013.
［3］ 严育洪.让学习真正发生——小学数学任务驱动式教学解读与实施［M］.济南：山东文艺出版社,2017.
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