强调写作体验，实现师生共生,该文是体验类论文参考文献范文与共生和师生共生和写作体验相关论文参考文献范文.
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向浩老师一直是共生语文的践行者.在研习他的共生作文教学课例“灯”时,我不仅惊叹于其合理巧妙的语言引导、层层深入的写作思路、行云流水的教学艺术,更为他时刻关注学生体验、强调写作体验的教学构思所感动.这节课,正是通过让学生共谈原初体验、巧借共生原点、创设新生长点等活动,逐渐激起学生写作兴趣,生成写作内容,让学生体验写作过程,获得写作经验,从而达到师生共生的和谐效果.
一、共谈原初体验,激起学生写作兴趣
黄厚江老师认为：教师时时站在学生的立场上观照自身的教学,把学生的原初体验作为教学决策的立足点,真正的教与学才可能发生.
这节课就是从学生共谈原初体验开始的.“请同学们认真观察（这张照片）几秒钟,然后把你最初的感受告诉我.”一开始,向老师并不要求学生用丰富多彩的语言来描述,而是关注每一个学生的真实感受.许多学生纷纷表达了自己的最初感受：温暖、孤独、勾起回家的……向老师不仅认真聆听这些学生的发言,而且没有遗忘那些沉默的学生.他关注到学生的个体差异,继续询问：“有没有同学对它一点感觉也没有？如果是碍于面子不好意思说真实想法,请真实地写‘我看到这盏灯毫无感觉’.”教师能接纳学生所有的原初体验,可以“有感觉”,也可以“没感觉”.在上课伊始,学生突然面对一张“路灯”的照片,心中难免紧张,这份不安被教师无限的包容驱散了,心中的不安全感因为教师的肯定如茧壳剥落,渐渐敞开心扉抒写心中所感,参与的积极性不断提高.学生敢于表现真实的自我,这样的作文课,才能激起学生的写作兴趣,催生写作的和冲动.
在“凝视”环节,有一位女生“语出惊人”：“我看到了灯里的蝴蝶.”虽然其他学生异口同声地说“没有”,向老师本人也大吃一惊,但向老师非常尊重每位学生的独特体验,认为“看到什么就说什么”.如果在写作之初就否定了学生的体会,后来就很难唤起写作的了.正如日本教育家木村久一所说：“如果孩子的兴趣和热情一开始就得到顺利发展的话,就会成为天才.”与此同时,向老师也没有疏忽其他大部分学生的原初体验,他抓住了学生们心中的疑惑,引导学生思考并想到“蝴蝶”一词应该加上双引号.向老师没有停步,他继续说道：“隐约看到‘蝴蝶’在灯里飞,就像月亮上嫦娥的影子一样若隐若现.”同是“夜景”,同是“朦朦胧胧、若隐若现”,向老师通过一个恰当的比喻句,唤醒了学生对美的发现.我们不难看出,这个环节,向老师不仅尊重每个学生的原初体验,关注到学生们不同的学习需求,而且及时抓住教学现场的共生原点形成的共生情景,一来让学生发现了生活中的美；二来激起了学生的写作兴趣,也为后面讲“写作越具体越精彩”和运用修辞做了铺垫.
如何激活学生的原初体验从而激起学生的写作兴趣,最终达到和谐共生的效果？这需要教师有一颗敏感的心灵,尊重学生的原初体验,及时接收、判断、整合学生的活动信息,捕捉转瞬即逝的有价值的活动资源,组织预设之外的课堂活动,才能创设出“一棵树摇动另一棵树,一片云推动另一片云,一个思想碰撞另一个思想”的师生共生场景.
二、巧借共生原点,唤醒学生生活体验
共生作文选取的共生原点必须具备以下两个条件：一是贴近学生生活,让学生有话可写；二是能够唤醒学生更多的生活体验.
在生活中,灯是随处可见的事物,学生对此毫不陌生,随意就说出“霓虹灯、手电筒、玩具灯”等等,因此,向老师选取了“灯”作为这节作文课的共生原点,并且,“灯”还有着丰富的审美
意蕴.
当然,向老师的“唤醒”不止于此,更高明的“唤醒”在“回望”环节.一位男生说,他心里“住”着奶奶送的玩具灯,每次他哭闹,奶奶就会拿这个玩具灯来哄他.这样的表述简单肤浅.为了勾起学生记忆深处更多的回忆,激发学生的写作灵感,向老师追问：“奶奶是怎么把你从大哭哄到喜笑颜开的？”这位男生停顿一会,说“忘了”.对这位男生来说,那已经是一段尘封已久的童年往事,不仅年代久远,感情也日渐消淡.因而,向老师有感而发地引导他：“与其说奶奶时刻准备着那盏灯,还不如说是她时刻把孙子放在心里.”接着,向老师用自己“煤油灯”的童年回忆催发了这位男生的思考,引起他的共鸣,后来他才会在习作中把“奶奶哄他”的过程描写得如此细腻,并感悟：“她默默为我付出了那么多,只是出于对小孙子的疼爱.”对这位男生来说,与向老师这一偶然相遇后,他看到路灯,应该不会“忘了”那段童年往事,因为他的这份直接的生活经验被唤醒了,对亲情有了更深层次的思考和领悟.
学生的生活经验越“清晰、集中、强烈”,越容易激发出写作的和冲动,实现写作内容的转化和生成.可是,这种“清晰、集中、强烈的体验”,除了比较敏感的人,一般人并不能自动地发生,尤其是心智发育还不成熟的孩子.因而,针对学生写作中的这种独特状况,教师需要“助一臂之力”.向老师借用精心设计的共生原点,一步步地唤醒了学生原有的生活体验.
三、创设新生长点,丰富学生写作经验
荣维东教授认为：学生写作的主要矛盾是“学生现有的写作经验”与“这一次写作任务”之间的落差.所以写作教学中,教师需要不断创设新的生长点,丰富学生的写作经验,填补“学生现有经验”与“这次写作任务所需经验”两者之间的落差.这节作文课,向老师至少创设了两个新生长点来丰富学生的写作经验.
一是适当的写作技法指导.在“凝视”环节,有一位男生说自己最走心的部分是光芒时,他只想到一句“光芒打破了周围的黑暗”就接不下去了,向老师开玩笑地把“灯”比作一个“破坏分子”——打破了黑暗就没有呈现其他内容了？这位男生经过思考,继续说道：“照亮了四周鲜嫩欲滴的花草,照亮了路上的行人.”虽然这位男生的语言是干瘪贫瘠的,处于表面认知状态,但能说出完整的句子,向老师还是及时给予了肯定,同时以“对‘光芒’的直接描述”继续邀请其他学生发言“最走心的部分”.此时教师不是法官或裁判,指出学生的缺点或表扬学生的优点,而是敏锐地发现了学生在写作中的难点,并化身为陪练,陪学生下水一起解决了困难.教师和所有学生一起,构建成了一个写作共同体,让学生在写的活动中创设新的生长点,获得写作经验；让学生在写作活动中感悟方法,运用方法,方法要从写作中来.
二是示范写作.在“回望”环节,两位学生分别回顾自己与灯的往事——玩具灯和路灯,所说之事都是三言两语,尽管向老师做了一些引导,但学生的描述依然不深入不具体.如何突破这个写作难点？向老师先坦言：“这个故事不好讲,我来讲讲我的故事.”然后,向老师展示了自己的示范写作.如果没有教师亲历写作过程,学生怎么深谙其中的容易和困难,喜悦和痛苦？教师的写作体验和写作经验激活了学生的写作兴趣、写作,所以,有了教师的示范写作,学生回忆的缺口终于被打开,灵感如滔滔江水喷涌而出,才会有学生后来习作里行云流水的件件往事.写作体验可以分为“亲历式体验”和“假想式体验”两种.亲历式体验即直接体验,身体力行感受事物或活动本身；假想性体验即间接体验,通过设身处地的“玄想和还原”体验写作者之所以如此写的原因和奥妙.直接体验是获得真切认知的基础；间接体验恰恰可以弥补直接体验的不足.写作活动体验是直接体验和间接体验的统一.向浩老师所授的“灯”课例为我们提供了范本：他通过让学生共谈原初体验、巧借共生原点、创设新生长点等活动,师生之间不断激活写作的体验,让学生在写作过程中不断实践,在不伤害学生灵动性和敏锐感的前提下不断丰富其写作经验,既有对文本的间接体验,又有学生的自我体验,极好地实现了二者的和谐统一.在如此强调写作体验的共生作文课上,学生和老师的心灵和生命都在蓬勃生长.
（广东省深圳市龙华区民治中学；518000）
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