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好课要上出美丽的课魂来论文参考文献：
河北省承德县六沟高级中学 郭金祥
一堂好课若有了美丽的“课魂”,师生就能进人物我两忘、神思飞扬的“神秀”境界,课堂教学就能彰显涌动的生命活力和崇高冷峻的生命尊严.
一堂好课如何才能上出美丽的“课魂”来？
“课魂”是一种教育理念,也是一种教学精神.为此,一堂好课首先要有鲜明的“课魂”指向.换句话说,就是一堂好课首先应考虑的是要把学生引领到什么地方去这个问题.
我以为,课堂教学过程就是占领思想高地和人格尊严高峰的过程.前人评价孔子是“有从政之心,有为政之才,却无执政之命”.当我们围绕《孔子世家》展开关于孔子性格的对话时,我们要把学生引领到孔子世界的什么地方呢？这就要求我们从丰富与提升语文素养的层面来思考：以什么作为前进的目标来组织对话教学、预设对话目标、考虑对话环节,对于孔子所代表的儒家思想,现代学生将会怎样取合与评价……事实上,对话教学是一种现实的、的、有利于情境生成的生活形式,要使对话教学切实有效,预设阶段就要冷静审视,反复推敲自己确定的对话目标、对话过程与对话效果——通过对话实现恩格斯所说的来自“外部”的积极“影响”,把学生带领到理想的教学情境中去.
“把学生引领到什么地方去”是一堂好课生成的核心问题.充满生命活力的课堂上,“课魂”清晰而明了,名师们恰当而自然生成的对话目标,常常是我们捕获到的最大亮点.他们自信而充满智慧的对话,不断地将学生引向文本的情感高地和尊严佳境.心理学研究表明,恰当而明确的教学目标,可以激发学生参与问题解决,引导学生自主思考与主动追寻.现代认识论也强调,学生自我发展一般是在有效的对话过程中获得的.长期以来,我们缺少从好课自然生成的层面、课堂氛围深化的层面来从容地思考、设计针对文本开展的对话认知活动、对话体验活动,我们没有从一个人生命成长的角度、精神汲取的角度来*健康和谐的语文课堂上所需要的生命影响与精神滋润,从而淡化了“把学生引领到什么地方去”——这一关系到一堂好课灵魂建设的问题.事实上,贴近学生心理水平的对话,不仅仅会给学生以良好的“外部”阅读刺激,还能够引导学生进行积极的生命精神探索,不断地开拓对话文本的情感境界.因此,阅读《想北平》时,我常常这样思考：对话指向是不是非常适合学生,对话展开的意义究竟在哪里,还可以增加哪些对话情节等.我想,如果教师自己都不知道把学生带领到什么地方去,课堂上学生又怎么能把握住对话的对象、关注课堂对话、通过彼此对话而走进文本的精神境界呢？
从语文素养可持续发展的角度看,到什么地方去、怎样去、去感受什么等理应基于民族语言的理解来审视与处理.这样,在我们开始的这段旅程中,学生才能在具体的对话情境中获得愉悦和兴奋,懂得是非与取合,走向灵魂高处.
叶圣陶先生说：“文字是一道桥梁.这边的桥墩上站着读者,那边的桥墩上站着作者.通过了这一道桥梁,读者才和作者会面.不但会面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合.”我们希望把学生带领到“灵魂高处”去,感受、领略“好的思想”,让学生陶醉在“课魂”的氛围中.但现在的问题是我们可曾考虑过学生想不想去和“作者会面”？
菲力浦·西德尼爵士说：“与高尚思想相伴者永不孤独.”而学生不愿意去和“作者会面”、和“好的思想”见面,一个重要的原因就是我们在教学过程中没有考虑到学生的“阅读实情”.所谓“阅读实情”,就是对话过程中学生的阅读积累、阅读状态与阅读感受.如果我们不能真切地感受学生的“阅读实情”,不能通过教学艺术进行积极强化,再好的思想,学生宁愿课堂“孤独”,也不愿领受,更谈不上“课魂”的营造.课堂对话平淡、对话平庸甚至对话失败,就是由于不关注“阅读实情”水平,才导致对话背景与对话预设差异较大.这就是为什么教师觉得《赤壁赋》很清新,很有咀嚼的必要,而学生竟然说“没意思”；教师觉得《长亭送别》唱词很美妙,学生却说太做作、太无聊.因此,“阅读实情”在某种程度上决定了学生的参与渴望与对话情势.一堂“阅读实情”调控到位的好课,应该是教师领着学生在文本情境的生成中,围绕“好的思想”,作一次次生动精彩的精神对话与精神漫游.作者的思绪、学生的感悟、教师的情怀尽在其中.而学生身处这样的课堂,往往会感觉对情感有了最佳依托,生命有了最佳归宿.事实上,当对话教学有效地建构在“阅读实情”之上时,学生也愿意“与你同行”,愿意积极地感受来自文本的“高尚思想”,并主动地参与问题的探究,最大限度地实现与作者的沟通,与“高尚思想”见面.从教育测量与评价的角度看．衡量一堂课的优劣高下,不仅仅要看“把学生带领到哪里去”——对话目标设计的合理与否、过程设计得完美不完美,还要看学生愿意不愿意去、想不想去——对话过程中对话氛围适宜与否、“阅读实情”调控到位与否.
从“课魂”的层面看,一堂好课如果离开了学生对“课魂”的“主动靠近”,再高尚的思想也异常生硬,再丰富的情感也异常冰冷.因此,一堂好课要努力营造氛围,积极关注学生在对话过程中的发展状态、发展程度.也就是说,一堂好课不仅仅要体现在教师的知识水平、文本把握和对话设计上,还要体现在对学生良好发展的积极态势——“阅读实情”的调整上.所以,把握“阅读实情”的能力,调控“阅读实情”的力度,应该是一堂好课最富于魅力的“看点”.这就需要我们在课堂教学过程中努力建立起师生间的“阅读实情”反馈渠道,及时探明“阅读实情”.当学生遇到“阅读险情”时,及时“停下来”,多一点耐心,多一点唤醒,以调整补充“阅读实情”,从而实现“阅读实情”的优化.
二
教学的过程是灵魂发现与灵魂提升的过程.要真正让学生和“作者会面”、与“好的思想”会面,让学生发出“真实的声音”,让课堂迸发“思想的火花”,课堂教学还要沿着叶圣陶先生指点的路径前行.1977年,叶圣陶先生在给《中学语文》复刊题词时说——
给指点,给讲说,却随时准备少指点,少讲说,最后做到不指点,不讲说.这好比牵着手走,却随时准备放手.在这上头,教者可以下好多工夫.
叶老说出了和“作者会面”、与“好的思想”会面的三种路径：一是“给指点,给讲说”的路径；二是“少指点,少讲说”的路径；三是“不指点,不讲说”的路径.这其实是一堂好课上引导学生和“作者会面”、与“好的思想”会面的“法宝”.
其实,不仅仅是名家,就是普通教师,如果能够相机“指点”“讲说”,教学也不时会闪现迷人的精彩,好课堂的灵魂便会悄然降临.如我校一位青年教师教学《倔原列传》的一个环节：
师：如果自主地选择生活方式,你选择屈原式,还是渔父式？
生1：我选择渔父式.这种方式与世无争,相当清闲.社会黑暗,个人再努力,再入世,也没有益处.
生2：我也选择渔父式.“举世皆浊我独清,众人皆醉我独醒”,是一种清高,现实地看,没有必要.屈原在这种情况下投江,是作无意义的牺牲.
师：屈原投江是不是作无意义的牺牲呢？大家怎么看？
生3：屈原是在政治理想破灭、祖国沦丧后“葬于江鱼之腹”的.这说明他不愿随波逐流,这点值得我们学习！但个人的力量毕竟非常有限.
生：我不这样认为！屈原把人格、理想看得比生命更重要,这就是他光彩照人的地方！他毅然赴死,这是主动迎接死亡,是以死来捍卫尊严！还有什么比这更加壮观的么？
师：屈原的“以死来捍卫尊严”,我也欣赏.我还欣赏那种国家至上的精神风度,欣赏那种为国捐躯的慷慨大义.当处于类似屈原的困境中,我们应该虎死不倒架,失败而不失尊严！这就是几千年过去了,屈原“还活着”的原因.大家想一想,司马迁为什么在受尽屈辱时写屈原呢？
上述这个对话片断,师生围绕生活方式的选择、屈原投江的价值,再到司马迁写屈原的动机展开.其精彩便在于相机“指点”“讲说”上.当年,司马迁出于公正,为李陵辩护,得罪了汉武帝.当屈辱降临到自己身上时,司马迁并没有一死了之,而是隐忍苟活,因为“恨私心有所不尽,鄙陋没世,而文采不表于后”.他认为屈原选择死,是以死明志,以死表白.因此,写屈原实际上是司马迁为自己的不死而“申诉”.而当对话出现偏差时,教师则抓住“屈原之死的价值”相机“指点”“讲说”,课堂的灵魂便在教师的“指点”“讲说”中悄然降临.学生也便在教师的“指点”“讲说”中廓清迷雾,认清了屈原的价值,理解了司马迁着力塑造屈原的根本原因.
四
“课魂”是一种教育理念,也是一种教学精神、教学氛围.一堂“课魂”洋溢的好课,也是一趟对文本精神自由诠释、品味的不寻常的“征程”.在这段“征程”中,师生们沿着文本小径深入思想森林的深处后,感受了“好的思想”,领略了“好的思想”,就能够出现“读你千遍也不厌倦,读你的感觉像春天……”的甜蜜,但很多公开课上,学生却没有这种“感觉”,为什么呢？
一堂好课的灵魂往往在片刻的“回味”中显现.当课堂深入到令人心满意足的境地时,一次“回味”便是一次精神深处的咀嚼与反思,更是一次对话精神的感受与升华.而精神的领会是有一段“随风潜入夜,润物细无声”的精细化过程的.所以,如果教师在对话过程中,能及时“回味”——对话情境还应该如何点化,还应该提出什么样的问题,学生对话如何深入,还要不要“卖”点“关子”等,那么,对话的境界将会上升到另一层次.如果教师能在对话之余和学生一同“回味”,那便是难得的情味细细品,理念慢慢嚼,得意与失落,精彩与败笔,情理之中与意料之外俱在心中荡漾……
审视名师的课堂,我们会发现,他们十分重视“回味”的设计：或“回味”作者诗意人生,或“回味”文本潜在价值,或“回味”对话精彩片断,等等,学生们也就是在这一次次深刻的“回味”中,出入文本,出入课堂,走向社会和人生,从而获得终身受益的营养.因此,一堂好课不能缺少“回味”.
一堂印象持久的课,其核心也往往落在“回味”这一点上.我在教授《祥林嫂》时组织了三个层次的对话——人物性格对话、小说结构对话与小说社会价值对话.之后,我引导学生“回味”这节课,让学生给小说加个副标题.有的学生拟“一个迈不出佛门槛的礼教祭品”,有的拟“农村农民的真正出路在哪里？”有的拟“是谁把她推上死路？”有的拟…我’心灵深处的‘大门槛’”,有的拟“祥林嫂之后是柳妈？”……这些副标题“完成”的过程,其实就是学生对整个对话教学“回味”的过程.结合“回味”,我让学生反思：“你的副标题是从哪个角度得出的？为什么这样想呢？”在层层深入的对话探究中,学生们的认知空间不断得以扩大,认知水平也不断得以提升.这个环节中,学生们完全沉浸在对话过程的不断审视与反思中.
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