从课程统整走向课程融合,该文是课程方面有关毕业论文开题报告范文跟统整和融合和课程相关硕士论文范文.
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【摘 要】从“课程统整”和“课程融合”两个维度,对学校十余年来的课改历程进行梳理.尤其在新课标、新高考背景下创建的“大课程基地”,旨在通过信息技术背景下“学习流程再造”,突破传统意义上的学科壁垒和管理壁垒,把学习者置于中心,使得个性化学习、选择性学习、深度学习和创新学习成为可能,进而实现学校办学形态的质变.
【关键词】课程统整；课程融合；研学中心；大课程；大学习
【中图分类号】G４２ 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）7５-00６7-0２
【作者简介】汪明,江苏省常州高级中学（江苏常州,213003）副校长,正高级教师,江苏省特级教师,“江苏人民教育家培养工程”培养对象.
学校课程是学校教育的核心载体.作为一所江苏课程改革的样本学校,第八次基础教育课程改革对我校而言,是机遇,也是挑战.如何打造适合可持续发展的学校课程,一直是我校课程建设的重中之重.十余年来,我校本着“继承、发展、创新”的原则,对学校课程进行了全面的统整和规划,旨在为全体学生提供更加多元的课程选择,把满足学生全面而富有个性的发展作为我校的课程文化自觉.
本文主要从学校课程的实践与探索的角度,对我校课程改革历程进行梳理,供同行参考、商酌.
一、课程统整：全员共建,个性化选择
自2008年以来,本着“基于校本、立足人本”的课程理念,我校依据实践经验,提出了“课程统整”的思路.课程统整,即以学校为单位,对国家课程、地方课程和校本课程进行校本化重组.其主要特征是实现国家课程、地方课程、校本课程在学校层面上的一体化和整体性,从而形成学校课程的合力,更为有效地实现课程的育人功能和教育价值.
我校“课程统整”的校本实践包括三个层面：统整国家课程、地方课程和校本课程,统整学科课程与活动课程,以及跨模块、跨学科的统整.基于“课程统整”的思路,学校从学生修习和课程功能入手重构学校课程体系,分别形成了基础类课程（A类课程）、综合类课程（B类课程）、特色类课程（C类课程）三大课程系列,从而构建了一个符合我校学生发展、教师发展、学校发展实际的立体课程体系,体现了我校在课程的基础性、层次性、系统性、丰富性等方面的课程追求.
二、课程融合：课程即生活,学习即创造
2017年起,基于新课程的实践经验,我校结合新课标和新高考模式的变化,开始探索如何从“学科课程基地”走向跨学科的“大课程基地”建设,成立了三大研学中心,并以“课程融合”的方式重塑学校课程的整体形态,以学习者为中心,基于学科课程又超越学科课程,回归学生的生活世界,唤醒学生的生活体验,为学生构建了一个开放的课程系统.
我校“融合”理念下的课程开发主要有两个视角,即学科视角和主题视角.学科视角是聚焦学科目标,透过学科间的互动、影响和渗透,超越学科间的各种限制,促发各学科知识之间有意义的关联.主题视角主要是以某一综合主题项目学习的方式,开展跨学科、跨班、混年级的合作,用不同学科的表达方式,聚焦于学主题,推进学科间的知识整合.由此,构建起了我校“以学生者为中心”的大课程体系,即“融合课程”,主要有两大类,见表１.
Ⅰ类“必修课程”,是新课标下国家课程中的各学科“必修模块”和“选择性必修模块”,旨在完成国家规定的学习内容.Ⅱ类“研修课程”,是新课标下国家课程中的各学科“选修模块”和校本课程,旨在为全体学生提供更加多元的课程选择,满足学生全面而富有个性的发展.包括：以学科为基点的学科内融合课程、跨学科融合课程、超越学科的主题融合课程.
以“科技研学中心”课程为例.科技研学中心整合了数学、物理、化学、生物、地理、技术等学科,为学生构建了一个融合的科技课程体系.通过对科技研学中心“必修课程”与“研修课程”的融合学习,培养学生综合运用多学科知识、思维方法,多角度地观察、思考,发现、分析和解决问题的能力.（见图１）
在新课程改革的实践探索进程中,我校在课程内容、课程目标、课程结构、课程评价及课程管理等方面不断寻求变革,从“课程统整”走向“课程融合”,重塑了学校课程的整体形态,初步构建了以促进学生全面而富有个性的发展为核心诉求的大课程体系,这一基本取向预示着我校课程建设的价值转型,也是新课标、新高考模式背景下的校本应对.
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