由点与面，有效突破课堂教学中的学生错误,该文是课堂教学方面有关在职毕业论文范文跟课堂教学和学生错误和突破类在职毕业论文范文.
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［摘 要］在课程改革背景下,针对学生在课堂中出现的种种错误,教师应进行详细的剖析,就错误的“产生点”“发生点”“生长点”等方面进行深入的探讨,从而改善小学数学课堂教学,有效提升课堂教学效率,减少或避免学生错误的发生,使学生能把数学学得更好.
［关键词］错误；资源；有效；利用
［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（201７）26-0059-0２
德国诗人席勒曾说：“来,让我们为儿童而活！”这句话带着浓浓的诗意,同时也对教师提出了要求.特别是在当前课程改革大背景下,如何“为儿童而活”是值得教师深思的.从小学数学课堂教学来说,一方面,课程改革要求教师以学生为主体,课堂要体现学生的自主性；另一方面,课堂不再是学生获取知识的唯一途径,学生认为即使没有教师,同样可以通过计算器、网络等多种手段或形式学习.基于这样的现状,学生在课堂学习过程中往往容易产生错误,如何面对这些错误,是值得教师思考和探索的.
一、寻找错误“产生点”,明晰错误来源
学生的错误虽然看起来各不相同,但只要仔细分析,就会发现还是有规律可循的.
1.经验不足易出错
小学生由于年龄小,往往生活经验不足,因此与生活有关的错误特别多.比如在购物问题中,由于分不清付出的钱、购买商品的钱和找回的钱三者之间的数量关系,就会出现找回的钱超过付出的钱的错误解法；在年龄问题中,会出现孩子的年龄超过父母的年龄的错误解法；在认识时间和日期时,也会出现一天10个小时或一个月60天的错误结论.究其原因,是学生的知识储备和生活经验与学生的实际生活相背离,学生做完题后又缺乏反思意识,造成成人眼中“可笑”的错误.
2.思维定式就出错
思维定式对学生的影响很大.例如,在学习运算律的初始阶段,学生在口算时经常会出现24×5等于100、125×4等于1000等错误.显然,这是与运算律中的凑整算式25×4等于100、125×8等于1000混淆了.学生在做作业时,一味追求速度,再加上看一眼觉得“眼熟”,答案呼之欲出,错误也就产生了.
3.新旧知识混乱出错
在小学数学中,常常需要学生将学过的一个知识点迁移到另一个知识点,两个知识点之间虽然具有一定的联系,但其内容是完全不同的,在这种情况下学生也很容易出错.比如,教学“商不变规律”和“积的变化规律”这两个知识点时,学生先学习“商不变规律”,通过猜想、举例和验证,对商不变规律已铭记于心,运用起来也得心应手.但在学习“积的变化规律”后,经历了同样的探索和操作,同样的猜想、举例和验证过程后,学生运用这两条规律时却是张冠李戴.究其原因,是学生没有对规律的本质进行比较、分析,没有建构完整的知识体系.
4.“不拘小节”出的错
有的学生在做题时急于求成,结果读题马虎,引发错误；有的学生粗枝大叶,丢三落四,做题时漏写、错写；有的学生三心二意,边做边玩,就会造成答非所问.
基于以上情况,可以将学生的错误归为两类：一类是知识性错误,主要是指学生没有充分掌握知识本质,造成理解偏差而引发的错误；另一类是习惯性错误,是指由于学生的不良习惯而引发的错误.教师对这两类错误都要重视,充分利用错误资源,变“错”为宝.在教学过程中,一个很好的办法就是搭建错例平台——错题库.错题库的建立和运用应从学生中来,再回到学生中去.每个学生都准备一个“错题本”,将自己有代表性的错误记录下来,并注明错误原因.在学生人手一本错题本的基础上,教师再建立错题库,将学生错题本中典型的、有针对性的错题汇编成册,入库记录.错题库可以年级组或学校为单位建立,教师在练习课或复习课中调出与本节课有关联的错题资源,让全班学生共同分析“错在哪里？”“如何纠正？”面对自己产生的错误,学生的认同性更高、主动性更强,知错就改、拨乱反正的决心也就更迫切,再出错的概率就会越来越小.
二、寻找错误“发生点”,灵活处理错误
知识性错误对学生学习的影响是非常大的,如何在新授知识的初始阶段就将这些错误扼杀在摇篮中,值得教师深思.
如教学“平行四边形的面积”时,学生经常会错误地认为平行四边形的面积就是相邻两边的乘积,造成错误的原因主要是基于长方形的面积就是长乘宽.在教学过程中,教师可以因势利导：“既然大家认为平行四边形和长方形的面积计算方法一样,都是相邻两边的乘积,那么我们一起来动手操作验证一下.”教师让学生把一个长方形的铁丝架拉成一个平行四边形,在拉的过程中,引导学生思考：假设两个图形的面积都是相邻两边的乘积,也就是说两个图形的面积相等,那么,铁丝架在拉之前和拉之后的面积到底有没有发生变化？通过操作,学生立刻能感悟到图形面积发生了变化,因此“平行四边形的面积是相邻两边的乘积”的观点是错误的.其实错误并不可怕,重要的是教师如何让学生自己发现错误.在发现错误的过程中,学生能获取更多的知识经验,引发更多的数学思考,学生的思维能力也会得到提升.学生发现错误后,教师可以引导学生继续思考：为什么会出错？究竟错在哪里？只有究其根源,才能“正本清源”.
又如,教学“商不变规律”和“积的变化规律”这两个知识点时,由于“商不变规律”适用于除法,是被除数、除数、商三者之间的变化和联系,而“积的变化规律”适用于乘法,是乘数与积之间的变化和联系.教师只有先对比两个知识点,帮助学生明确规律的适用范围和不同之处,学生才能建构自身的知识体系.教师还要引导学生进行一系列的数学思考：除数变了,商怎么变？乘数变了,积怎么变？为什么两者之间的变化是不同的？追根溯源,让学生理解是两种运算方法之间的不同造成了规律中的变化不同.学生对两种运算的意义明晰了,对两种规律的思考方式的异同也就清楚了,对规律的掌握也就水到渠成了.
三、鼓励错误“成长点”,激励学生探究
学生的错误如同树枝的生长,有时会杂乱无章,有时会有些多余,这就需要教师学一学园林工人,去为这些“枝条”进行“修剪”.在修剪的过程中,教师不是一味地予以否定,而是要另辟蹊径.
例如,教学“平均数的认识”时,有一道选择题：已知小明家2007年4个季度分别用水16吨、24吨、35吨、21吨,求这一年小明家平均每月用水多少吨？（1）（16+24+35+21）÷4；（2）（16+24+35+21）÷12；（3）（16+24+35+21）÷365.大多数学生都选择（1）,显然他们是受了题中“4个季度”的影响,没有真正读懂题目.这种错误在教师的预设之中,教师可以立刻组织学生交流讨论,分析（1）的列式,找出错误原因,学生很快得出正确选项是（2）,并达成共识：以后做题要多读多想.讲到这里,结束对该题的教学也是可以的,但是教师不妨继续引导：“,只要把问题巧妙地改动一下,就能使（1）成为正确的列式,谁能办到？”学生的探究被激发出来,有学生回答：“将问题改为‘求这一年小明家平均每个季度用水多少吨？’即可.”教师继续启发：“（3）的列式又是什么意思,它可以用来解决什么问题？”学生的探究再次被激起,学生想到可以把问题改成“小明家2007年平均每天用水多少吨？”.
总之,当学生出现错误时,教师不能回避或遮盖,更不能轻描淡写地一带而过.相反,教师应学会寻找出错误的“产生点”“发生点”及“成长点”,将错就错,以错激错,让学生在错误中成长.
（责编 李琪琦）
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