在柔和思辨中增强文言阅读自信《（史记）选读》教学谈,该文是自信相关论文范文例文跟思辨和柔和思辨和《（史记）选读》方面硕士毕业论文范文.
自信论文参考文献：
张一山
（江苏省六合高级中学,211500）
摘 要：“柔和思辨”是基于文本阅读的一种渐渐深入、合理合情、平和友好的探索性思考辨析.“柔和思辨”式阅读不是敌视性、破坏性、颠覆性的阅读思考,而是变换视角审视文本,通过重组、对比、比较、反问、反思等方式生成阅读困惑,以重新认识文本.在教学《<史记）选读》时采用“柔和思辨”的方式,可以较好地引领学生进入文本精神内涵的深处,从而更好地理解作品蕴含的独特品质,增强阅读传统经典的自信心.
关键词：柔和思辨文言阅读自信心
“柔和思辨”是批判性阅读的重要方式.所谓“柔和思辨”,是基于文本阅读的一种渐渐深入、合理合情、平和友好的探索性思考辨析.“柔和思辨”不是敌视性、破坏性、颠覆性的阅读思考,而是变换视角审视文本,通过重组、对比、比较、反问、反思等方式生成阅读动力,不断推进阅读深入,以进入文本精神内涵的深处,理解作品蕴含,增强阅读经典作品的白信心.高中阶段的文言阅读,强调理性认识中华优秀传统文化的精髓.我在教学《<史记）选读》过程中,多次使用“柔和思辨”的方式,引导学生对《屈原列传》《项羽本纪》《李将军列传》《孔子世家》《高祖本纪》等开展“柔和思辨”式阅读,以期合理地读出文本存在的独特状态,读出人物的独特形象,从而夯实语文的核心素养.试以《屈原列传》和《项羽本纪》的教学为例进行阐述.
一、《屈原列传》是否符合鲁迅的评价？
司马迁写《史记》,“欲以究天人之际,通古今之变,成一家之言”.鲁迅赞之为“史家之绝唱,无韵之离骚”——言其崇高的史学地位和文学价值.但《史记》是不是每一篇文字,皆如鲁迅所论述？在酝酿《屈原列传》 -课的教学设计时,除了强调引导学生积累语言素养、领略文本意蕴与价值,我也有了用渐进的“柔和思辨”的方式开展批判性阅读的念头.
(一)压缩出《新屈原列传》
我用一节课梳理了文言词语等疑难,课后留下这样一项作业——按照《李将军列传》“实写事”“写实事”的行文特点,以小组合作的方式压缩出《新屈原列传》；对比《屈原列传》原文阅读思考,是否符合“史家之绝唱,无韵之离骚”的评价；你对《屈原列传》中的人事,还有什么想法？——我希望学生渐渐进入思辨阅读的问题生成状态.
《屈原列传>第二节课上,学生展示了压缩出来的《新屈原列传》——
屈原者,名平,楚之同姓也.为楚怀王左徒.博闻强志,明于治乱,娴于辞令.入则与王图议国事,以出号令；出则接遇宾客,应对诸侯.王甚任之.上官大夫与之同列,争宠而心害其能.怀王使屈原造为宪令,屈平属草稿未定.上官大夫见而欲夺之,屈平不与,因谗之日：“王使屈平为令,众莫不知.每一令出,平伐其功,日以为‘非我莫能为也’.”王怒而疏屈平.屈平忧愁幽思而作《离骚》.
怀王复释去张仪时,屈原不复在位,使于齐,顾反,谏怀王日：“何不杀张仪？”怀王悔,追张仪,不及.
怀王入秦而不反.屈平既嫉之,虽放流,眷顾楚国,系,心怀王,不忘欲反.冀幸君之一悟,俗之一改也.其存君兴国,而欲反复之,一篇之中,三致志焉.然终无可奈何,故不可以反.卒以此见怀王之终不悟也.
令尹子兰闻之,大怒.卒使上官大夫短屈原于顷襄王.顷襄王怒而迁之.
屈原既死之后,楚有宋玉、唐勒、景差之徒者,皆好辞而以赋见称.然皆祖屈原之从容辞令,终莫敢直谏.
对于为什么作这样的压缩,学生认为,《屈原列传》开头,除了简介了屈原的姓名、职位、才能,主要叙述上官大夫“争宠而心害其能”之事；中间只是介绍“正道直行,竭忠尽智,以事其君”的屈原写作《离骚》的原因及其主题.至于张仪来到楚国后导致“斩首八万,虏楚将屈匄”等事,似乎与屈原本人没有什么联系,不能算是“列传”的本事！而其中的《渔父》,必修五教材已经注明是出白《楚辞》,属于司马迁引用的史料,如果删除“太史公日”,属于“列传”创作的,不过300多字.学生对于《屈原列传》是不是“绝唱”“离骚”,疑虑重重.
(二)对比不同篇章
《屈原列传》全文1700多字,似乎不是典型的“离骚”.在课堂上,我投影了学生的《新屈原列传》,要求提取主要信息.学生普遍认为,《新屈原列传》传达了这样的十条信息——
(1)屈原出身高贵：楚之同姓也.
(2)很有才华：博闻强志,明于治乱,娴于辞令.
(3)屈原担当大任：入则与王图议国事；出则接通宾客,应对诸侯.
(4)屈原受人谗毁：上官大夫与之同列,争宠而o害其能.
(5)屈原怀才不遇：王怒而疏屈平.
(6)屈原忧愁幽思：写作《离骚》.
(7)屈原不复在位：谏怀王.
(8)屈原“虽放流”：眷顾楚国,系心怀王,不忘欲反.
(9)屈原被“短”：顷襄王怒而迁之.
(10)屈原死后：祖屈原之从容辞令,终莫敢直谏.
学生发现,《新屈原列传》对于屈原的事迹展示得更加具体、集中；而在对比《李将军列传》时,学生认为,无论从生活内容容量,还是相关生活细节刻画上,《新屈原列传》都显得单薄.是的,列传是叙述人臣的“丰功伟绩”.司马迁《史记》索引中认为,“列传者,谓列叙人臣事迹,令可传于后世”.而《新屈原列传》几乎就是个写作提纲,称不上“无韵之离骚”.
对比阅读《屈原列传》,学生则发现,司马迁的行文是以“任、疏、绌、迁、沉”等时间先后为线索,他围绕屈原的“志”选取材料,建构篇章.他先写屈原“行志”——“人则与王图议国事,以出号令；出则接遇宾客,应对诸侯”；再写屈原“志伤”——“王怒而疏屈平”；接着评介《离骚》而“推其志”；又写国家危难时屈原“存志”——“眷顾楚国,系心怀王”；最后回答渔父以“明志”.无疑,从“无韵之离骚”上审视,《屈原列传》更优于《新屈原列传》.但对比《高祖本纪》《李将军列传》的生活细节的厚度、人物性格的密度,则《屈原列传》“功夫”又似不够.学生们的结论是,《屈原列传》并非典型的“无韵之离骚”.这样的结论对么？
(三)探索“实录”内涵
在《史记》中,《屈原列传》是一种怎样的存在呢？是否“水货”式的一篇？课堂上,我投影了研究《史记》的名家扬雄、班固的评论和唐代司马贞的赞语——
《法言》：“太史迁,曰实录.”（扬雄）
《汉书·司马迁传》：“自刘向、杨雄博极群书,皆称迁有良史之材,服其状况序事理,辩而不华,质而不俚,其文直,其事核,不虚美,不隐恶,故谓之实录.”（班固）
《索引述赞》：“事核词简,是称实录”.（司马贞）
学生讨论后认为,扬雄的“实录”所指范围比较广大；班固的“实录”则多指“其文直,其事核,不虚美,不隐恶”；而唐代司马贞则仅指向“事核词简”.很明显,“实录”越来越指向叙述表达的艺术上来了.这是“实录”的全部内涵么？之后,我又投影了《太史公白序》中的一段话——
《太史公自序》：网罗天下放失旧闻……百三十篇,为《太史公书》.序略,以拾遗补艺,成一家之言.厥协六经异传,整齐百家杂语……
台湾大学历史系逯耀东教授认为,“成一家之言”有两种意义：一是“拾遗补艺”式的,即对散乱的图书与文献作系统整理；一是将整理过的系统材料纳入时间框架中构思篇章,以探讨历史发展的因果关系.“成一家之言”实际表现为史料与史学的结合与联系,在史料与史学中寻找结合点和平衡点.当我解释了“拾遗补艺”以后,学生认识到,司马迁的“实录”精神,不仅仅是重要事件、生活细节刻画上的写实精神,也是史料审视、摘取、引用上的“实录”精神.而《屈原列传》的“拾遗补艺”,更多的是史料的意义,称得上是“史家之绝唱”,但在“无韵之离骚”上似乎略显不足.这就需要教师柔和地引导学生渐渐探索了.
(四)理解作品的独特性
“柔和思辨”式阅读,不是要推翻作者的建构,否定作者刻画的形象,而是渐渐地深入作品情境,不断变换角度与作者对话,以更多地表达阅读诉求.
这节课,我投影了学生以前读过的《陈涉世家》《孔子世家》《廉颇蔺相如列传》《李将军列传》《高祖本纪》等篇目,并引导学生思考：在篇章结构与“实录”精神上,这些文本与《屈原列传》的差异在哪里？学生发现,这些作品多有鲜明的时间顺序,而《屈原列传》不仅有鲜明的时间顺序,还紧紧围绕屈原的“志”结构篇章.另外,这些作品叙事情节生动,细节描写到位；而《屈原列传》则是“拾遗补艺”式,作者将大量的资料纳入时间框架中构思篇章.——这与众不同,不就是“无韵之离骚”的独特的一面么？
教学《屈原列传》时,我看到学生为能读到真正的“史书”而兴奋,为能真正开展“历史”思辨而激动.面对《屈原列传》中的人事,学生的想法也相当丰富——
屈原既然“明于治乱,娴于辞令”,为什么连一个上官大夫都“应对”不了？楚怀王怎么会凭借上官大夫一人之“谗”,就“怒而疏屈平”？既然司马迁写的是“信史”,为什么我们看不到屈原的家庭、家人、日常生活情趣？司马迁“推此志也,虽与日月争光可也”,一个人的力量究竟能不能扭转国家的败局？……
学生思辨之星火源于自主生成的那些问题的“温暖”,而学生思辨的深入又源于对公理的渴望和滋润.思辨性阅读是一个渐渐深入而循环往复的过程.这些问题,我一一作了记录,其中有的问题,比如“为什么我们看不到屈原的家庭、家人、日常生活情趣”,是身为教师的我也感到无法回答的.作为思辨性阅读,学生能提出让教师为难的问题,也是他们的阅读走向深入的标志.
二、项羽究竟是个怎样的形象
《史记》中刻画的人物形象,作者在“赞”中自有定论.司马迁认为,项羽“”——“诛婴背怀,天下非之”,高祖则是“汉行功德”.《史记》是思想的宝库、学术的渊薮.司马迁对项羽、高祖的评价,特别是对项羽的评价,后代一直争论不休.那么,项羽究竟是个怎样的形象？教学《项羽本纪》时,我引导学生在渐进的思辨中建构项羽形象.
(一)教材编者关注的项羽形象
在《太史公白序》中,司马迁认为“子羽”；在《项羽本纪》的“赞”中,他认为“白矜功伐,奋其私智而不师古”.这些语句,流露出司马迁对项羽的批评态度.相应的,在苏教版《<史记）选读》中,有关项羽的随文点评则多是“项羽斗勇,高祖使智”“项羽不善用人,刚愎白用”“项之言悍而戾”……可见,教材的编者希望学生生成的高祖形象是“礼贤纳士”“知人善用,虚怀若谷”式的,项羽形象则是“霸王”式的“”,诸如“不善用人,刚愎白用”.
所谓的思辨阅读,首先是一种辨别、分析、判断、选择.那么,对于上述教材的编者关注的项羽形象,学生会如何作选择、怎样接受？如果不接受,怎样作出逆向阅读,以帮助学生重新审视、建构项羽形象？事实上,尽管《<史记）选读》与司马迁的取向大体一致,但在日常教学中,教师的取向仍然各不相同.比如,有的教师就认为,刘邦是泼皮无赖、地痞流氓,而项羽则是英雄好汉,非常丈夫.
在《项羽本纪》的教学中,我们应该如何引导学生行走在司马迁营造的形象的天地中？如何基于《项羽本纪》篇章的阅读,通过感受、分析、批判、选择来建构项羽形象,深化学生“柔和思辨”的品质？这就要求我们调整阅读姿态,调整阅读策略,把文本的阅读与思维品质的锻炼结合起来,真正通过文本阅读训练学生“柔和思辨”的能力.
其实,每个学生都有权利在心目中书写一部历史,每个学生也都能在历史中布置自己的审美花园,设计出各种不同类型的审美形象.对于项羽,学生关注的形象的“点”在哪些地方？他们会建构怎样的项羽形象？因此,阅读<项羽本纪》,还要引导学生在观察、比较、鉴赏、取舍中,渐渐生成自己心目中的项羽形象.
(二)学生心目中的项羽形象
在完成了词语积累任务后,我让学生用一个词来概括项羽的性格,并根据文本内容说说理由.我让学生用一个词来点评,目的就是要观察项羽在学生心中的“第一印象”.要知道,《项羽本纪》中,项羽的性格非常丰富,教材的编者也作了大量的批注、点评.唯有“第一印象”,才能观察出学生的独立思考水平和独立判断能力.而学生的批判态度、反思品质和理性思辨水平,每每就是在这“一个词”的艰难选择中练就的.这是“柔和思辨”阅读的第一步.对于项羽形象,学生给出了自己的理解,总结起来,有如下11种：
(1)浅尝辄止.少年时学书不成,学剑又不成,学兵法又不肯竞学；青年时,鸿门不击破沛公军；政由羽出后便“怀楚”；最后,突出重围却不愿东渡乌江.
(2)残暴.项羽攻下襄城皆坑之；在新安则坑杀秦降卒二十余万人；他引兵西屠成阳,杀秦降王子婴,烧秦宫室,大火三月不灭.他就是个杀人狂！
(3)英勇善战.项羽救巨鹿时,破釜沉舟,背水一战.士兵们“皆沉船,破釜甑,烧庐舍,持三日粮,以示士卒必死”.最后一次决战,溃围、斩将、刈旗,干净利落.
(4)大丈夫.他长八尺余,力能扛鼎,才气过人.秦始皇游会稽,他说：“彼可取而代也.”
(5)治军有方.救巨鹿击秦军时,楚战士一以当十,呼声动天！
(6)目光短浅.他带兵打仗是为了自己富贵,没有政治眼光.他说：“富贵不归故乡,如衣锦夜行.”这也是人们不愿意追随他的原因.
(7)优柔寡断.鸿门宴上,项庄已拔剑起舞,应该趁早灭掉刘邦,项羽却犹豫不决.他没有政治眼光！
(8)儿女情长.垓下之围时,他担心虞姬.他说“虞兮虞兮奈若何”.可见,项王有英雄的情怀,是大丈夫！
(9)做事果断.无论是杀会稽郡守殷通,还是杀卿子冠军宋义,干干净净！项羽作战,从不拖泥带水！他有果断的决断力！
(10)刚愎自用.范增建议他除掉刘邦,鸿门宴上他却放走了刘邦；最后范增包围了刘邦,项羽又不信任他,气得范增疽发背而死.
(11)遵守规则.鸿门宴上不杀刘邦,体现君子胸怀；后来分封十八王,天下本已太平,破坏规则的是刘邦！
显然,基于《项羽本纪》的阅读,学生建构了一个个清晰的项羽形象.这些形象,可谓褒贬各半.正是这些形象,给学生的审美比较、审美批判创造了契机.
古人强调“博学之,审问之”；然后再“慎思之,明辨之”.在接下来的群像比较与评价中,学生认为,项羽形象是由多种元素构成的,综合起来看,可能更加接近项羽形象.这样,课堂认知便进入了“多元汇聚”的状态.文言阅读的自信心,就是在这种理性的分析和冷静的比较中形成的,就是在“多元汇聚”过程中丰富了审美判断后形成的.
(三)历史画卷中的项羽形象
对于项羽形象的课堂审视,每每伴随着质疑、分析、比较、概括等思辨活动.这样,学生内心的项羽新形象才得以丰富与圆满.这种丰富与圆满,其实也是一种认知反省、自我批判和自我选择上的突围.——这种突围并不是暴风骤雨式的,也绝非惊心动魄式的,它强调渐渐进入、柔和渗透、自然修复.
为了让项羽形象更加鲜明,我接着引导学生审视项羽形象的历史存在,从而修正学生心中的项羽形象.我期待学生心中的项羽形象,能够从一种状态进入到另一个状态,从一种境界进入另一种境界.事实上,仅仅依靠课堂生成的项羽形象,学生的思维还会停留在较浅的层次上.因为课堂上的项羽形象,只是学生在特定的语言情境中、特定的感受状态下生成的；并且,那些项羽形象,只是“相对合理”的、“特殊状态”的.要真正达到与文本形象的高度融合,还要开展新一轮的批判性建构,批判性修复.我投影了历史名人笔下的项羽形象——
(1)郭嘉：“昔项籍七十余战,未尝败北,一朝失势而身死国亡者,恃勇无谋故也.”
(2)诸葛亮：“卒败垓下,死于东城,宗族如焚,为笑千载,皆不以义,陵上虐下故也.”
(3)范浚：“若籍则无能有是,得范增不能用,得陈平不能用,得韩信不能用,皆使之怨偾弃去,徒以匹夫小勇,欲决雄雌于挑战间……”
(4)李清照：“生当作人杰,死亦为鬼雄.至今思项羽,不肯过江东.”
(5)李晚芳：“羽之神勇,千古无二；太史公以神勇之笔,写神勇之人,亦千古无二.”
就以上文本看,对于项羽形象的概括,古人也存在着分歧.
“柔和思辨”性阅读,既不破坏教材“规定”的形象,也不伤害自己生成的形象,是一种渐渐丰富的、平和友好的、修正性的、探索性的深刻阅读.“柔和思辨”式追求的是让学生的思维不断走向深处,从而激发学生的阅读白信.这节课,师生们讨论历代名家眼中项羽的形象,较好地丰富了对项羽形象的认知.学生的认知层次更加深入,审美选择更加明朗,形象建构也更加鲜明、网满.但是在《太史公白序》中,司马迁为什么要强调项羽“诛婴背怀,天下非之”“子羽”？课堂上,我告诉学生,答案就在《太史公白序》中.司马迁说得非常清楚,“述往事,思来者”“原始察终,见盛观衰”“欲以究天人之际,通古今之变”.司马迁要从项羽身上总结出“天亡我”的原因.
综上所述,高中阶段,文言阅读应该行走在谨慎的、渐进的、理性的“柔和思辨”中,通过重组、对比、比较、反问、反思等方式生成阅读困惑与探究期待,以深刻的感悟经典的篇章艺术与精神内涵,不断丰厚学生对传统经典的理性认识,深入理解中华民族最深沉的精神追求,从而增强阅读中华优秀传统文化的自信心,并最终提高古典作品和传统艺术的鉴赏素养.
综上而言：此文为一篇关于思辨和柔和思辨和《（史记）选读》方面的自信论文题目、论文提纲、自信论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文.
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