审辩式思维：为有生长的表达助力,本文是思维方面论文范本跟思维和表达助力和为有有关研究生毕业论文范文.
思维论文参考文献：
■ 张礼霞
【摘 要】在阅读教学中,有生长的“表达”能够发展学生对文本认识的深度和广度.学生通过理解、质疑、明辨等“审辩式思维”过程,对文本内容做出理性判断,实现“阅读表达”的提升.实践表明,教师通过比较、评价、质疑、补充、审视等方式,可助力深度阅读、文本阐释、言语迁移、语言构思,生长“表达”的领悟力、质疑力、创造力和思想力,让学生能够主动地探求文章所蕴含的各种意义,呈现有深层思考、有多元认识、有创造力的表达.
【关键词】审辩式思维；阅读比较；文本质疑；个性表达
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）16-0031-03
语文是一门语言和思维相结合的学科,思维决定语言的表达,语言又是思维的外壳,培养儿童理性的思维习惯,自然会生发出一种精神气质.高质量的“阅读”和“表达”需要理性的思维,而审辩式思维在阅读教学中就是引导学生在阅读活动之后,发展“表达”的深度和广度.
“审辩式思维”是有目的的、不断调整的判断.这种判断表现为解释、分析、评估、推论,以及对做出判断所依据的证据、概念、方法、标准和必要的背景条件的理解,它是最基本的探索工具.用最简单的话来说,审辩式思维就是：不懈质疑、包容异见、力行担责.对学生来说,就是不轻信家长、老师、文本、权威的说法,能够根据自己的思考、学识、经验等理性地作出判断,这是一个审问、慎思、明辨、决断的过程.
一、审辩式思维追求有生长的“表达”
有生长的“表达”活动,要能够触摸学生的心灵,要让学生拥有与文字深度接触的过程.“审辩式思维”视野下追求的有生长的“表达”,其关注点是理解力、质疑力、创造力和表达力.
1. 审辩式思维引动深度阅读的理解力
而审辩式思维是对文字背后深层情意的不断探求,是逼近作者本意的一种追索思维.教师可以引导学生借助作者的写作背景、作者的情感经历以及文本特定语境、特定人物关系,挖掘文中潜藏的意义.这样的表达具有独立的思考力、产生了独特的思想,突破现有言语规范束缚的创造性表达,用我的话写我的思想.这样的“表达”才有生命力.
2. 审辩式思维引发文本知识的质疑力
能思则能疑,思得越深,问题越多,审辩式思维最大的亮点就是敢于质疑.疑是思之始,学之端.学习有了疑问,意味着思维有了起点.“尽信书,不如无书” 对于语文学习而言,通过质疑才能够摆脱书本的束缚,提出自己独到的见解,不人云亦云,不随波逐流.这样的“表达”才客观.
3. 审辩式思维引领言语迁移的创造力
在阅读教学的课堂上要拒绝消遣式阅读,要让学生有思考的阅读,带着问题阅读.当学生在学习文本时发现言语的“秘妙”,他们就会迸发出自己独特的语言创造力.学生在这种探索式的活动后,获取的是对语言的全新认识,语言表达能力会逐步提高.语文学习的一种方式就是借助文本范式生成新的语言.这样的“表达”才有灵性.
4. 审辩式思维引导语言构思的表达力
语文学习要培养学生的一个重要的能力就是与人交际的能力,面对别人提出来的观点,你是否认同,笔者认同怎么说,不认同如何反驳.面对对方的质疑和提问,你有能力组织更多确凿的证据支持自己的观点吗.教师根据学生的发言引导学生自己总结表达的技巧,面对立场和你相左的意见,需要条理清晰的语言去辩论.这样的“表达”才有说服力.
二、“表达”在审辩式思维助力下的生长
“表达”是运用语言将阅读理解的成果予以外化的阶段.从心理学角度来说,阅读活动是从看到的言语向说出的言语的过渡,在阅读中,它利用内部语言在头脑中感知、再现、理解、评判、创造等,最后用外化语言将结果表达出来.当学生有了阅读体验之后,就会产生表达感受的愿望,于是会经过分析、综合、比较、和概括等方式,围绕一定的中心,组织语言,表达观点.所以学生的表达不能停留在表面,而应主动地探求文章所蕴含的各种意义,不断的介入评价、怀疑、和预测,不断地提出问题,再根据自己的思考作出判断,发表见解,这才是“审辩式思维下”阅读的有效“表达 ”.
1. 通过比较,助力深度阅读,生长表达的领悟力
“比较”是审辨式思维的外显方式之一,它是审辨式思维发展的逻辑起点.所谓“比较”阅读,就是把两种或者多种文章（语段）对照阅读,通过辨析,发现某些特征,加深认识和理解.比较阅读能够促进学生的思考,提升学生的审美情趣和阅读品味.
（1）主题比较,领悟文章中心.针对内容和形式相同或相近的课文,不妨采用比较阅读的方法,使学生获得新的思维视角.学生在这种比较中会获得思想启迪,领悟文章的中心.比如,在教《六月二十七日望湖楼醉书》和《晓出净慈寺送林子方》两首诗时,教师可以引导学生通过对比来学习：“比较这两首诗,你们发现了什么？”生：“这两首诗都是写六月西湖的,一个写的是西湖的雨景,一个写的是晴天的西湖.第一首诗描写的雨景,急骤,来得快,去得快,夏天的雨才会这样；第二首诗从“映日荷花别样红”又能够看出荷花在阳光的照耀下,特别的红艳,这是晴天的西湖.”
主题的比较主要集中在同类型或者同题材的文章,比如,《师恩难忘》《老师,您好》《理想的风筝》都是写老师的文章,作者的写作角度、方法等都可拿出来比较阅读.并带着问题思考：同样写老师,作者表现的方式不一样,却都表现了“对老师的尊敬、喜爱、怀念”之情.
（2）语言比较,培养鉴赏能力.教师有意识地抓住文中的一些词句,进行适当的变化,引发学生对语言质量的辨析,进行言语感悟.比如,在《望月》一课中,第二自然段月下江面的美景,文中哪些地方写出了景色的美丽？不少学生关注到“月光为他们镀上了一层银色的花边……”一句,如果把“镀”换成“涂”换成“画”好不好？用“镀”好在哪里？学生在老师不断地引导和点拨下,通过意境比较,品味、交流,提升了对文本的理解力和鉴赏力.
在教学中,为了拓宽学生的阅读视野,教师可以根据文本内容及学生的阅读能力进行纵向和横向的比较.纵向比较,可以是选文与原文的比较,可以是作者不同时期作品的比较,也可以是不同时期、同一题材作品的比较；横向比较,可以是同一题材、不同作者的比较,可以是同一时期,不同作者作品的比较.通过语言比较,发展迁移思维,提高对语文知识系统化、条理化的梳理水平.
2. 通过评价,助力文本阐释,生长表达的质疑力
阅读评价是对课文的观点、语言、情感、风格等进行鉴别、赏析,独立地提出自己的见解.学生通过具体、个别的艺术形象,去进一步感受、领悟更为深远的内容和意义,使认识达到理智上的评判和感情上的反应.
（1）观点评价,明晰内容的多元表达.每一篇文章或多或少都会渗透作者的写作意图,读者从文字中总能读出作者想要表明的观点,选入教材的文章的主流价值取向都是正面的,但难免会有学生关注到文中的非主流价值取向,教师在引导表达时,既不能一味地否定,又不能一味地肯定,应在教会学生理性判断中保留多元认识.
比如,在读《孔融让梨》这篇文章时,就有学生质疑应不应该让.有的学生认为：“让,谦让是中华的传统美德.”也有的认为：“不让,我不需要争抢,但是按照规则来,先到先得,优者先选.”还有部分学生说：“小事上让一让无所谓,但是在比赛等事情上要努力争取.”学生对文中观点提出了自己的看法,教师应从学生言语中获取信息,加以引导,让学生在多元认知中认可主流取向.
（2）人物评价,雕琢作品的形象表达.教材中涉及各种各样的人物,有的清正廉洁,有的贪婪奸诈,有的活泼可爱,有的内敛羞涩,有的胆小怕事,有的智勇双全……这些形形色色的人物,学生要能够从文字中读出人物特点,对人物做出评价.
比如,《爱因斯坦和小女孩》一课中,“爱因斯坦是不是一个伟大的人”的讨论；《林冲棒打洪教头》中对林冲和洪教头的评价,等等.学生结合文本内容,对文中人物做出自己的判断,有时还会抓住文中词句来评价评价,作品中的人物形象一个个都丰满起来.
3. 通过品读,助力言语迁移,生长表达的创造力
“审视”是审辨式思维的核心要素,它是审辨式思维发展的显著标志.“审视”不仅仅是理解、分析、判断、评价等思维过程,还有在这一系列过程后的认同和学习的过程.
（1）品读表达技巧,实现表达思路的迁移.谋篇布局的技巧是鉴别文章好坏的标准之一,好的表达思路一定清晰.对于教材中结构非常明显的文章,教师要引导学生观察、分析,什么样的文章,什么时候可以用这样的方式,并学习之.
一般来说,中年级时就涉及：总分、承接、并列以及过渡句等方法.比如,《北大荒的秋天》中“原野热闹非凡”一段,是这篇课文中写作结构非常鲜明的一段,总分的构段方式是三年级学生表达的范本,教师可以用总分的构段方式让学生迁移仿写,也可以接着“原野热闹非凡”找找其他的农作物,用上拟人化的词语来写一写,随着作者精美的文笔去描绘自己眼中的秋天原野.这样既是学生理解课文内容的反馈,也是学生语言表达的训练,很好地促进了学生从文本语言到个性语言的迁移.
（2）品读秘妙句段,实现范式语言的迁移.文本是学生学习语言的一个范式和载体,通过这个范式中语言的多元化评价,体会遣词造句的精妙是十分必要的.比如,冯骥才写的《珍珠鸟》一文,需体会文中小珍珠鸟与作者逐渐亲近的过程.教学中,教师引导学生发现,作者用一连串表示先后顺序的词语,把小珍珠鸟的可爱和一步步试探的心理淋漓尽致地表现了出来,这样的段落就应该让学生反复朗读,学习这样的表现形式.学生不是天生的表达高手,他们需要在语言文字的赏析、感悟、品读等活动的基础上对文本语言产生共鸣,继而在范式言语基础上实现再创造.
4. 通过对话,助力语言构思,生长表达的思想力
“对话”是审辨式思维的有效载体,它是审辨式思维发展的永动机.
（1）补充式对话,发掘文本内涵.课堂中一个学生的发言往往片面,即使再优秀的学生,也不可能说出所有人所想,所以课堂中补充式的对话往往能够挖掘文本的深层内涵,加深学生对文本内容的理解,这是最常见的对话方式.补充式对话,能够让学生聆听到多人的观点,把多人的观点进行整合,拓展了学生理解的深度和宽度.
（2）辩论式对话,获得个性体验.“审辩式思维”最显著的特征就是敢于质疑和辩论.记得多年之前春节期间,电视台播放的“教育五洲行”节目,其中德国大学的课堂就是围绕一个话题,让学生对话的课堂,学生两两对坐,开始交流,或者说是辩论,一直到一方认同,或者请老师评判.这种学习方式让很多人震撼.事实也证明,这种学习方式能够促进学生的独立思考能力,不盲从,最终又能接受异见.在这样的辩论中,孩子就获得了许多阅读的体验,在跟同伴的辩论中得到了更多的认识.辩论双方要从对方的语言中总结、分析,迅速地做出判断,构思语言并做出应对.这种即时的应对能力是最能检验学生综合素养的标准之一.
“审辩式思维”是中国教育中的短板,我们应该重视学生这种思维能力的培养,让学生养成终身受益的学习和思考的习惯,往大了说是人生的成功.它将会改变我们的课堂,改变我们的思维；它能够让学生认识到：很多问题的答案不会在印刷的文字中,而是在不断增长的智慧中.
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（编辑：赵 悦）
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