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现行小语教材,习作内容与课文内容的联系往往显得朦胧,这虽然给教者安排读写训练增加了难度,但也为彰显教者的教学智慧留下了空间.
其实,读与写互为相关,居高临下地审视教材,就能把握读写联系,理清读写线索,明晰读写目标,发现和运用篇的诸多迁移因素.这样,将篇式理解与运用融为一体,能有效地提升学生读篇和写篇的能力.
一、以写促读：审题与解题的融合
写作时,面对文题学生往往抓耳挠腮,不知如何下笔.阅读中,面对文题学生往往一脸茫然,不知课文写什么.事实上,习作中的审题与阅读中的解题联系紧密,学生有了阅读解题的能力,也便有了写作审题的能力.为此,揭题时可引导由课题揣摩内容和中心,以促进审题和解题能力的同步提高.请看《我和祖父的园子》的教学片段.
师：同学们,今天我们学习——（读题：我和祖父的园子）你眼中的园子是怎样的？
（学生列举,略）
师：是啊,园子可能是菜园,可能是花园,也可能是小果园……如果让你写园子,你想写什么？为什么？
生1：我写我家的小花园,虽然它只有一间屋大小,但里面有各种各样的花,我没事的时候便到里面欣赏花儿,它是我休闲的好地方.
生2：我写我家的小菜园,由于爷爷奶奶的勤劳,小菜园为一家人提供了新鲜蔬菜.我要写爷爷奶奶的勤劳能干,表达对他们的感激之情.
（其他学生发言,略）
师：大家都有了自己的思考,那“我和祖父的园子”是怎样的,与我们所写的园子有什么不同？作者写园子与我们写园子目的是不是一样呢？下面请大家仔细阅读课文.
（生全神贯注地开始阅读）
几乎每个孩子都有熟悉的园子.引导学生依据题目,选择写作内容,确定写作目标,这既是写作的尝试,又是阅读的揣摩.有了这样的尝试和揣摩,学生定会在文本叙述与自己的比较中加深感受.
二、以写促读：谋篇与理序的融合
学生习作言之无序,言之无物,原因是多方面的,而忽视阅读中学谋篇是重要原因之一.为发挥教材对学生习作的引领功能,对有序叙述、重点突出的典型课文,揭题时可引导学生回忆生活,选择写作内容,尝试习作谋篇.继而让他们在阅读中对内容和思路进行比较,以把握谋篇方法,发现谋篇规律.如,阅读《三亚落日》,教者这样引导.
师：同学们,大家听说过三亚吗？
生1：三亚在海南岛的最南端,是具有热带海滨风景特色的旅游城市.
生2：三亚是中国空气质量最好的城市之一,是全国最长寿的地区,平均寿命80 岁.（其他学生发言,略）
师：是啊,那里天美,海美,落日的情景更美！虽然,很多同学没去三亚看落日,但我们可以凭着想象勾画那美丽的画面.海边的落日与平原日落有相似,更有不同,是不是？（生齐答：是！）如果让你写“三亚落日”,你写什么,按怎样的顺序写？
生1：我主要写日落的美妙景色,先简单写来到海边等待,接着写日落前天边云彩的变化以及我们的心情,接着写日落时的情景,最后写日落后的景色.我重点写日落时太阳形状、颜色的变化,海水的涌动和颜色的变化.
生2：我按日落前、日落时、日落后的顺序来写,并与我们当地的日落相比.那里视野开阔,景色肯定更壮观；那里看日落的人多,场面肯定更热闹.当然,那里尽一色的海水,我们这里村庄、田野、树林在落日中,可能更有诗情画意.
（其他学生发言,略）
师：你看,虽然没有亲临现场,但是由海滨城市特定的背景,大家想象到了三亚落日的情景,确定了写作顺序和重点,更有人想把三亚落日与泰兴落日比较,不错！下面我们走进课文,看作者是怎样写三亚落日的.
有了上述基础,学生阅读课文,自然会在“有顺序、有重点”的联系点上,进行“文本思路”与“自我谋篇”的比较.从而明白：按照事情发展顺序写,才能使文章给人清晰的感觉；抓住事情重点具体写,才能使文章给人具体的感觉.这样训练,能有效提升学生在阅读中理清顺序、写作中安排思路的能力.
三、以写促读：炼句与品句的融合
篇式的理解与运用,还须选择经典片段引导品读,明晰写法,迁移写作.学生迁移写作方法,容易就事论事,机械模仿.为此,可引导在问题片段与课文片段的阅读比较中准确理解和灵活运用.如《装满昆虫的衣袋》借父亲责骂和母亲责备,反衬法布尔对昆虫的痴迷.为让学生掌握反衬的写法,教者这样引导：人们常用相关的环境描写和人物描写从反面衬托人物,读读下列片段（出示）,找出其中的相关描写,说说好在哪里.
片段一：那天,我浑身无力,体温高达39.5度.而就在此时,天气突变,雷声轰鸣,风大雨狂.
看我烧得厉害,妈妈二话没说,抱起我撑着伞出了门.从国庆新村到人民医院有四里多路,妈妈一直把我抱到那里.
片段二：周日作业一结束,小艳就捧起了那本《今天我是升旗手》聚精会神地看起来.而此时,爷爷在阳台晒太阳,奶奶在客厅里看电视.学生多数认为：片段一,“风大雨狂”“路远”,从反面突出妈妈对孩子的爱；片段二,以爷爷、奶奶玩耍,衬托小艳的认真.此刻教者不置可否,继而引导学生阅读课文片段,品读感悟.
（课文片段）“你这可恶的小傻瓜！”法布尔一回到家,父亲就怒气冲冲地责骂他,“我叫你去放鸭子,你倒好,只顾自己玩,捡这些没用的玩意儿！快给我扔了！”母亲也在一旁厉声地责备：“捡石子干什么？撑破了裤兜！老是捉小虫子,不叫你的小手中毒才怪呢！”……可是父母的责骂丝毫没能阻止法布尔对昆虫的迷恋.以后每次放鸭,他仍然兴致勃勃地捡那些“没用的玩意儿”,背着大人把衣袋装得鼓鼓的,躲起来偷偷地玩.
通过品读学生发现：爸爸责骂,是因为法布尔不好好放鸭子；妈妈责备,是因为石子会撑破裤兜、小虫子会让小手中毒.他们的责骂和责备,令人可信.而此后,法布尔依然我行我素,可见他对昆虫是多么痴迷.
这样,再读先前的片段,学生则恍然大悟：片段一的风雨突如其来,让人奇怪；四里路不叫出租车而步行,叫人不可思议.片段二爷爷奶奶玩耍无可厚非,与小艳学习无关.可见,反衬的运用一要真实,二要相关.也许,有了这一过程,此后学生阅读理解反衬就会聚焦情感,写作运用反衬就会注意真实和相关了.
四、以读促写：发现与运用的融合
在阅读教学中,不仅要引导领悟单篇课文表情达意的方式和方法,还要领悟单元课文表情达意的共性和个性.为此,单元课文阅读后,可引导整体梳理,领悟写法,综合迁移.如阅读苏教版国标本五年级下册第五组课文后,教者便引导联系比较,发现规律,并相机运用.
一是发现中引导选材.通过联系思考,学生发现：本组课文都表现了人间真情,《爱如茉莉》是父母之情,《月光启蒙》是母子之情,《我和祖父的园子》是祖孙之情,《谈礼貌》是常人之情.
可见,真情无处不在,无时不有.接着,引导学生回忆生活中表现人间真爱的小故事,并叙述自己的感受.当然,如果可能,阅读后还可引导以“爱在（我家、我班、小区等）”为题作文.
二是发现中引导写景.通过联系比较学生还发现,课文景物描写与中心表达关系密切.《月光启蒙》中,渐渐升起的月亮、柔和似水的月色、高深莫测的夜空,意在表现母亲的爱直白与深沉；《爱如茉莉》中,飘浮着橘光影的美丽黄昏,意在表现父母之情的真挚含蓄,写阳光的轻轻柔柔、病房的静谧美好意在表现生命的芬芳光泽.这样学生必然明白,景物描写不能画蛇添足,而要画龙点睛.接着,让学生为相关文章增加景物描写,其效果肯定不言而喻.
作者简介：江苏省泰兴市教师发展中心语文教研员,高级教师.
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