心理资本和高校青年教师职业认同的关系论工作投入的*作用,该文是关于教师职业类论文如何怎么撰写和论工作和心理资本和和和和和和和作用方面硕士毕业论文范文.
教师职业论文参考文献：
摘 要:青年教师是高校教学科研一线的主力军,其职业认同状况决定了高校教学质量和人才培养的水平.以往有关职业认同的研究倾向于从个人知识增长、职业成长与晋升的角度来认识高校青年教师职业认同,且多涉及组织情境变量的影响,较少关注个体内在的自我积极调节力量.通过调研湖南、湖北、浙江、北京等8地区40所本科高校的635名青年教师,从工作投入的角度探索心理资本对教师职业认同的影响机制,结果表明：心理资本对青年教师职业认同有正向预测作用；工作投入在心理资本与职业认同之间具有部分*效应；年龄对职业价值观、职业归属感、职业倾向行为等变量具有呈U形特征的正向影响；受教育程度、学校类型可以预测青年教师的职业认同的动态变化.
关键词：高校青年教师；心理资本；职业认同；工作投入；职业成长；影响机制
中图分类号：G647
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2018）01-0059-10
收稿日期：2017-09-19
基金项目：湖南省教育科学规划课题“基于心理资本的高校青年教师职业认同研究”（XJK014BXL005）.
作者简介：陈韶荣（1974-）,女,湖南攸县人,湖南商学院副教授,主要从事教师心理研究；吴庆松,湖南商学院副教授.
一、问题的提出
据国家教育部发布的相关统计数据,40岁以下的青年教师占到了高校专职教师总数的60%[1].高校青年教师已经成为高校教学一线工作主力,其职业认同状况决定了高校教学质量和人才培养的水平.然而,高校青年教师职业认同度低却是一个不争的事实[2-6].高校青年教师戏称自己为“工蜂”,科研、教学和经济压力“三座大山”,严重影响高校青年教师职业认同,对教师、学生的身心健康、教学质量等构成巨大威胁.
高校青年教师的职业认同理应得到足够的关注,然而,现实的情况却并非如此.纵观已有文献,学者们较为注重对教师职业认同的内涵与结构要素的研究[7-11].在作用机制探索上,往往以职业认同作为自变量,考察职业认同与组织认同[12-13]、情感承诺[14]、离职倾向等因素之间的相互关系[15],探明职业认同在组织认同、情感承诺和离职倾向等方面的积极价值.在回答“高校青年教师的职业认同来源于哪里,其内在作用机制如何”等问题时,习惯于从个人知识增长[16]、职业成长与晋升的角度来认识高校青年教师职业认同[17],且多涉及组织情境变量的影响,较少关注个体内在的积极自我调节力量.
积极心理学认为,人的内心都存在消极和积极两股力量.积极力量得到培育和增长,消极方面才能被消除或抑制.如果只是帮助消除问题,并不能使积极力量得到增长以达成自我实现.因此,我们应更多关注人潜在的、具有建设性的力量及其积极作用.另外,心理与行为存在相辅相成的关系,当个体的积极心理处于支配地位时,会驱动其产生相应的积极行为；反过来,这种积极行为所带来的体验和情感,又会进一步强化或提升这种积极心理.因此,本研究初步假定,高校青年教师的积极心理资本,会影响到他们对教学科研工作的投入,进而影响到他们的职业认同感.鉴于此,本研究从积极心理学的角度出发,以心理资本为自变量,以职业认同为因变量,工作投入为*变量,构建概念模型,探索高校青年教师心理资本与职业认同的多重效应,希冀能带来高校青年教师管理及青年教师成长方面的研究突破.
二、理论综述与研究假设
（一）心理资本与职业认同
心理资本起源于Seligman等发起积极心理学运动,Luthans等将心理资本定义为由自我效能感(selfefficacy）、希望(hope）、乐观(optimi）和坚韧性(resilience）四维度构成,能促进个人成长和绩效提升的积极心理资源[18].心理资本代表某种特定的积极心理类状态(state-like）,兼有特质性(较稳定）和状态性(可开发）特征.高校教师职业认同是高校教师对其所从事职业的一种主观体验和评价,它影响高校教师对待工作的热情、工作投入、工作满意度和离职意向.
从已有研究看,目前暂无心理资本与职业认同的关系的直接研究,但学者们从不同的角度,间接证明了心理资本对职业认同的积极作用.如有学者表明,心理资本对员工敬业度[19]、工作卷入[20]与组织认同都具有显著影响[21]；对工作绩效、组织承诺和组织公民行为、自身的健康状态与幸福感有积极作用[22].心理资本对个体、群体和组织层面的相关结果变量具有直接的增益作用,希望、乐观和坚韧性三项心理资本指标综合起来对工作绩效的解释率高达32%[23].心理资本与个体心理和行为变量有着密切的关系[24],已有研究表明,心理资本与工作疏离感[25]、离职意向负相关[26].此外,有研究提出心理资本可产生一定的人际间传递.如Jensen和Luthans发现,领导者的心理资本会对追随者产生积极的影响[27].Caza等指出,员工心理资本水平会影响对方和其合作的愿望.这种人际间的传递使得群体心理资本产生1+1>2的效应[28].
从本质上讲,高校教师职业认同既是一种情感状态,也是一种认知过程,与高校教师个体本身所具有的心理能量特点有必然的联系.高校青年教师大都拥有硕士、博士学位,具备较完整的知识体系,担负着传授科学文化知识和创造新科学文化的使命；同时还要直接参与社会活动,为社会服务.在心理层面上,认知趋于成熟,具有较强的自尊心和自信心；在意志上具有较强的独立意识,对自己的身心状况以及自己同客观世界的关系认识能达到较全面与深刻的程度.根据积极心理学的观点,只有积极力量得到培育和增长,消极方面才能被消除或抑制.由此可以推断,高心理资本水平,会带来青年教师积极的职业认同.具体而言,心理资本水平高的青年教师,更能激发动机,调动认知资源,选择挑战性任务[29]；会投入更多的精力和时间去学习、开发、发挥潜能,体会教师职业的乐趣（自我效能感）,即使在履职过程中有不愉快的体验,也能从外部的、暂时性的和与情境相关的原因进行积极归因（乐观）[30]；乐于接受新思想、新观念,主动承担责任,能积极面对挑战,表现出更多教师职业的创造性和积极的动机状态（希望）[31]；在应对困难和逆境的时能积极适应,表现出超凡的意志力和复原力（韧性）[32].因此,鉴于上述分析,本研究提出假设,
H1:高校青年教师的心理资本水平对其职业认同有正向作用.
（二）心理资本与工作投入
业界将工作投入定义为一种与工作相关的,包含活力、奉献、专注等外在特征的积极情绪与认知状态,具有持久性和弥散性的特点.高校青年教师的工作投入,不仅能促使高校教师产生持久、专注特征的积极情感体验和认知状态,调节情绪、态度、行为,还会影响自身的工作绩效、专业发展以及高校教育质量.
工作投入如何产生？根据工作需求—资源模型（JobDemand-ResourceModel,简称JD-R）理论的观点,工作需求与工作资源是影响工作投入的重要因素[33].工作需求是指工作过程中对物质、组织、社会等因素提出的需求；工作资源则是为实现工作目标,努力寻求的内部资源和外部资源.从资源和能量的角度来看,工作需求要不断地消耗资源和能量,而工作资源则是不断地补充资源和能量.当工作需求与工作资源相匹配时,或者工作资源优于工作需求时,能激发员工产生高水平的工作投入；反之,当工作需求与工作资源不平衡时,则会产生工作倦怠.
JD-R模型从工作特征角度较好地解释了工作倦怠产生的原因,但过于强调了工作情境因素则是典型的环境决定论,忽视了个体主观认知因素带来的影响.根据心理资源理论的观点,心理资本作为一种状态类的,具有延展性和可开发性的积极心理能量,是管理与调整其他资源,以获得令人满意结果的关键性基础资源[34].高水平心理资本的人,愿意付出努力,乐于接受工作需求的挑战,表现出高水平的工作投入.他们在处理问题时,能够灵活地,适应性地“运用不同能力”来满足工作的动态要求.因此,它既可以为工作需求提供能量支持,减少工作倦怠发生,也可以与其他工作资源协同,或者通过调整和管理其他工作资源,促使个体产生高水平的工作投入,获得令人满意的结果.学者们通过实证研究发现,韧性与个体工作投入显著正相关[35-36],效能感、态度等与工作投入显著正相关[37-39],工作抱有积极态度的管理者表现出高的工作满意度和投入度,并且高水平效能感缓冲了时间压力、交流方式等对工作投入的负面影响[37].
虽然目前还鲜见直接研究高校青年教师心理资本与工作投入的文献,但众多学者从不同角度探索了心理因素与工作投入的关系.因此有理由相信,高校青年教师的心理资本也会与其工作投入密切相关.鉴于上述分析,我们提出假设,
H2：高校青年教师的心理资本与工作投入正相关.
（三）工作投入的*作用
1.工作投入与职业认同
很多学者认为,工作投入和职业认同之间,是职业认同影响了工作投入,工作投入是职业认同的结果变量,当个体对所从事职业产生认同时,更对工作产生更高的投入.如虞力宏等论证了浙江高校体育教师的职业认同影响工作投入[40]；Bothma和Roodt证实了职业认同能正向预测工作投入[41]；李永鑫等认同在真实型领导影响员工工作投入的过程中起完全*作用[42]；韦文棋等以养老机构护理员为对象,探索得出职业认同是影响工作投入的主要因素[43].
应该说,职业认同对工作投入的积极影响是显然的.但本研究认为,职业认同与工作投入之间应该是互为因果关系.不但职业认同能正向影响工作投入,反过来,工作投入越多,带来成功的可能性越大,因此,职业认同水平也会越高.如Melucci等就认为,职业认同永远处于重建中,会依据个人经验、情境因素等的变化而不断变化[44].职业认同水平的高低与个体的工作经历关系密切[45-46].
对高校青年教师而言,他们经过多年的艰苦学习,终于成长为高校教师时,往往处于职业基层,工资低,压力大,职业认同度不见得高.但由于职业选择带来的职业惯性以及内外部环境的影响,很多青年教师不得不在工作中投入更多以适应工作的需要.根据强化理论的观点,当个体在感受到行动结果对他有利时,趋向于重复这种行为.高校青年教师的工作投入带来了教学、科研的产出,会让青年教师拥有获得感,体验到积极愉悦的感受和情感,进而会逐渐提高其职业认同水平,越倾向于继续从事其职业；反过来,也会进一步强化青年教师的工作投入.教师的职业认同可以存在“用生命回应职业的需要”,转变为“用职业实现生命的价值”[47].在现实生活中,很多青年教师最初并不见得对职业有多高的认同,但由于内在和外在的原因,他们不断加大工作投入,进而找到职业乐趣.
通过上述分析,可以认为职业认同和工作投入之间是互为因果关系的.鉴于以往学者对于职业认同对工作投入影响研究相对较多,而探索工作投入对职业认同的较少,本研究提出假设,
H3：高校青年教师的工作投入会强化其职业认同.
2.工作投入的*作用
众多学者研究了心理资本与职业认同的关系,但对于其内在的影响过程却涉及较少.马香桃以中职生为研究对象,验证了社会支持在心理资本与职业认同之间的关系[48].但该研究是从认知评价的角度探索影响过程,没有考量情感因素的影响.因为认知和情感会驱动行为的产生,反之,行为的结果又会影响到个体的认知和情感.因此,本研究可以认定,由于心理资本在认知和情感上是一种积极心理的类状态,既具特质性（稳定性）,又具状态性（可开发）.同样,职业认同既是一种情感状态,也是一种认知过程.心理资本这种积极的认知情感因素会驱动个体工作投入,工作投入带来的成功体验反过来会强化职业认同,情感因素会贯穿于职业认同产生机制的始终.此外,以往的研究对象较多的针对中小学教师、企业知识型员工,或者某些特定职业的群体,如护士,较少涉及高校青年教师.此类研究结论是否能适用于高校青年教师的职业认同,还有待于验证.基于前文分析,本研究提出下述假设,
H4：高校青年教师的工作投入在心理资本与职业认同之间起着*作用.
综上所述,本研究构建如下概念模型,拟通过问卷法来探索它们之间的相互关系,验证模型是否成立.
三、研究设计
（一）研究样本
关于青年的年龄界定没有统一的标准,世界卫生组织的标准为14～44岁,联合国教科文组织的标准为14～34岁,我国统计局的标准为15～34岁,国家青年联合会的标准为18～40岁.考虑到高校青年教师大多具有硕士博士学历,受教育时间长,很多人到了30岁左右才成为高校教师,所以,本研究采用国家青年联合会的18～40岁年龄标准.在高校类型方面,主要以“一本”和“二本”院校的40岁以下的青年教师为调查对象.
问卷数据采集对象来源于湖南、湖北、浙江、甘肃、黑龙江、云南、北京、上海等8个不同地区共40所本科高校,尽力保证样本数据的均衡性和代表性.共发放问卷800份,其中“一本”和“二本”院校各400份.剔除无效问卷后实际回收有效问卷635份.具体情况如表1所示.为数据采集的可靠性,我们分两个时间点进行数据采集,相互间隔2个月.
（二）变量测度
自变量心理资本量表主要参考了Luthans的PCQ-24量表,共有24个题项,包含自信、希望、乐观、韧性等四个维度,由李超平博士翻译引入[32].因变量职业认同量表选用魏淑华、宋广文和张大均编制的教师职业认同量表,包括职业价值观、角色价值感、职业归属感和职业行为倾向4个维度,共18个题项[10].*变量工作投入量表采用Schaufeli和Bakker编制,张轶文和甘怡群修订的工作投入问卷,含活力、奉献与专注三个维度,共15个题项[49].
本研究的控制变量包括被试的性别、年龄、学校类型、受教育程度.由于学校类型主要包含“一本”和“二本”两类,因此,为简化计,将性别和学校类型以哑变量进行处理、受教育程度以连续变量进行处理.除控制变量外,以上变量都以Liket五点量表进行计分.对获得的调查数据采用SPSS19.0和Amos8.0进行分析.
四、研究结果
（一）同源偏差检验
采用Harman单因素检验,以特征根的相关参数来检验本研究的同源性偏差干扰问题.经过检验,本研究中大于1的公因子有6个,其中第一个因子解释的变异达到31.07%,根据Podsakoff等提出的相关建议标准,本研究的同源性偏差在可控范围内[46].
（二）测量问卷的信效度检验
（1）信度检验.本研究使用Cronbach`sα系数来测量问卷的信度.经过计算,本研究中的心理资本、职业认同、工作投入等的Cronbach`sα分别为0.77、0.81、0.75,其中心理资本各维度的Cronbach`sα分别为0.81、0.73、0.79、0.78.职业认同各维度的Cronbach`sα分别为0.83、0.78、0.85、0.86.工作投入各维度的Cronbach`sα分别为0.81、0.71、0.76.所有维度的Cronbach`sα系数都达到0.7的标准,因此本调查问卷有效.
（2）效度检验.通过验证性因素分析检验心理资本、职业认同、工作投入等问卷的结构效度,同时分别比较了心理资本的四因素模型（自信、乐观、希望、韧性）与单因素模型,职业认同的四因素模型（职业价值观、角色价值感、职业归属感和职业行为倾向）与单因素模型,工作投入的三因素模型（活力、奉献与专注）与单因素模型（表2）.从表2中可知,心理资本的单因素模型的拟合指数优于四因素模型.工作投入三因素模型和职业认同四因素模型的各项拟合指数都优于单因素模型,但其RMSEA值分别达到0.11和0.12,明显高于侯杰泰等学者建议的0.09的标准[50].为此,分别删除工作投入和职业认同中负荷偏低的条目各一项后,工作投入和职业认同模型的RMSEA值分别下降为0.09和0.08,达到建议标准.
（三）描述性统计结果
经过数据处理,各变量的均数、标准差及相关系数如表3所示.
由表3可以看出,心理资本与职业价值观、职业归属感、职业行为倾向等都存在正相关,而与角色价值观相关不显著,研究假设H1（高校青年教师的心理资本水平对其职业认同有正向作用）得到部分验证.与工作投入各变量（活力、奉献、专注）呈显著正相关,说明青年教师心理资本水平越高,其工作投入越多,研究假设H2（高校青年教师的心理资本与工作投入正相关）得到初步验证.工作投入中的活力变量与职业认同中的角色价值观、职业归属感相关性不显著,但与职业价值观、职业行为倾向显著正相关；除与角色价值观相关不显著外,奉献变量与职业认同的其他变量都存在显著正相关；专注变量与角色价值显著不相关,但与其他职业认同变量正相关,因此,研究假设H3（高校青年教师的工作投入会强化其职业认同）得到部分证明.
考察控制变量方面,性别与活力、专注、职业行为倾向等存在显著负相关,与角色价值观、职业归属感存在显著正相关,说明女性在工作投入方面相对较少,职业行为倾向相对较弱,但却较为认可教师身份和教师的工作性质.受教育程度与角色价值观、职业归属感等呈弱负相关,与工作投入呈正相关,说明学历越高,工作投入越多,但对角色价值观认知较低,职业归属感不强.年龄与活力变量呈现负相关,但与奉献变量以及职业认同各变量呈正相关,说明年龄越大,呈现的活力要素越少,但因为职业惯性使然,奉献观念较强,对职业认同相对较高.学校类型与职业价值观、职业归属感呈负相关,与工作投入的各变量、职业行为倾向等正相关,说明“一本”院校的青年教师比“二本”院校的青年教师在工作投入、职业行为倾向上有更强的驱动力,但在职业价值观、职业归属感等方面却相对较弱.上述结果表明,在检验心理资本、工作投入和职业认同三者的关系中,置入年龄、受教育程度、学校类型、性别等控制变量是较为合理的.
（三）工作投入的*作用分析
为检验工作投入的*作用,采用三步*回归的分析方法来检验,所得结果如表4所示.
从表4可以看出,心理资本对工作投入的变量（活力、奉献、专注）都具有正向影响,对净变异（R2change）的解释量分别达到20%、21%和24%（见M2、M4、M6）.控制变量方面,性别对活力和专注等变量呈现负向影响（-0.11,-0.10）,年龄对奉献变量具有正向影响（0.17）,受教育程度对活力、奉献、专注等变量具有正向影响（0.13、0.13、0.14）,学校类型（一本或二本）对工作投入等相关变量呈现显著正向影响,累计达到0.38、0.43、0.50的显著水平.
对因变量的影响方面,控制变量中的性别对职业倾向行为存在负向影响,年龄对职业价值观、职业归属感、职业倾向行为等变量呈正向影响,且结合计算结果发现,这种正向影响呈U形特征,即30岁以下的青年教师对教师职业认同较高,30至35岁的青年教师反而认同相对较低,而35至40岁的青年教师职业认同较高（见图2）.受教育程度与职业归属感呈负向影响,而与职业行为倾向呈正向影响.学校类型与职业价值观、职业归属感等呈负向影响,而与职业行为倾向呈现正向影响.自变量心理资本对职业认同各变量都存在正向影响,对净变异的解释量分别达到29%、26%和32%（见M8、M11和M14）,在引入*变量工作投入后,对职业认同呈正向影响,心理资本对职业认同中的职业价值观、职业归属感、职业行为倾向等因变量的影响明显减弱,解释的变异分别增加了15%、11%和13%（见M9、M12和M15）
为检验结果的可信程度,以先定的标准VIF＜5,ConditionIndex＜30为参照,对本研究模型中的预测变量进行共线性检验.结果表明：容忍度在1.00～0.52之间；VIF在1.00～2.00之间；最大条件指数为26.39.所得结果都处在先定的标准之内,因此,可以初步认定,本研究中各模型预测变量间的严重共线性影响基本可以排除,所得结果较为可信.
综上可知,工作投入在青年教师心理资本与职业认同之间起着部分*作用,验证了H4（高校青年教师的工作投入在心理资本与职业认同之间起着*作用.）.同时再次验证了H1、H2、H3.研究路径图如下：
五、主要研究结论与展望
（一）研究结论
1.心理资本可以预测高校青年教师的工作投入
本研究通过考察心理资本与青年教师工作投入的影响,证实了心理资本对活力、奉献、专注等要素都具有正向影响.其中心理资本对专注的影响要更明显,影响因子达到0.54,对活力的影响次之,影响因子达到0.29,对奉献的影响相对最弱,影响因子为0.11.其可能的原因是,由于青年教师的工作主要集中于教学与科研,需要非常专注才能有较好的产出,在教学科研过程中,困惑、迷茫、无助、压力感等往往相伴相随,需要强大的心理能量才能更好地坚持下来.因此,心理资本水平高的青年教师得益于其强大的心理能量,往往比心理资本水平低者有更强的毅力,表现出更专注的工作投入状态.另外,高校青年教师作为教学科研的主力军,创新性是贯穿于教学科研中的,心理资本包含的自信、乐观、希望、韧性等积极心理能量,会在青年教师工作的主动性、灵活度和开发性等方面产生积极的影响.心理资本水平高的青年教师在工作中会更主动、更灵活、更开放,相较于心理资本水平低者表现出更高水平的创新性和工作活力.心理资本对工作投入中的奉献因子虽然有影响,但相对较弱,可能的原因是,高校青年教师在完成教学科研任务的过程中,并没有过多的考虑奉献与否,在他们眼中,当有较高水平的教学科研产出后,奉献就是自然而然的事情.
上述研究表明,高等教育规模不断扩大的现实状况下,注重高校青年教师的心理资本水平提升,从而增强其对教学科研工作的投入,对高校的教学科研发展和青年教师成长都是大有裨益的.在提升高校青年教师心理资本水平、倡导青年教师加大工作投入的过程中,需要更多地关注青年教师在工作投入中的专注与活力,会带来更好的效果.
2.心理资本可以预测高校青年教师职业认同
伴随着我国高等教育规模扩大,青年教师的人数也越来越多,其在教学、科研上的竞争压力也越来越大；加上青年教师处在职业上升期,整体职称相对较低,面临经济压力是客观事实；教学、科研、经济压力等会影响到青年教师的职业认同,进而会影响到我国高等教育的质量.因此,青年教师的职业认同理应得到足够重视.本研究的实证结果表明,青年教师的积极心理资本对职业价值观、职业归属感、职业行为倾向等职业认同要素产生了积极正向影响.具体而言,心理资本对职业价值观的影响因子达到0.36,对职业归属感的影响因子达到0.23,对职业行为倾向的影响因子达到0.41,说明心理资本对职业认同的要素,特别是职业行为倾向,产生了积极的影响.研究结果意味着,高校在青年教师选聘和青年教师培育上,充分重视青年教师的心理资本状态,不失为提升高校青年教师职业认同,保障教育教学质量的有效途径.
3.工作投入在心理资本和职业认同之间具有部分*作用
本研究基于认知情感驱动行为的“互动”关系,从工作投入的视角探索心理资本对职业认同的影响过程.研究结果证明了工作投入在心理资本与职业认同之间的起着部分*作用.具体而言,活力要素在心理资本与职业价值观、职业行为倾向之间起着完全*作用,其影响因子分别达到0.27和0.22,但它在心理资本与职业归属感之间的*作用不明显.奉献因素在心理资本与职业价值观、职业归属感、职业行为倾向等职业认同要素之间起着完全*作用,影响因子分别达到0.31、0.25、0.26.专注因素在心理资本与职业价值观、职业行为倾向之间起着完全*作用,影响因子达到0.33和0.25,但在心理资本与职业归属感之间的*作用不明显.所以,提升高校青年教师的职业认同,既受到青年教师本身具备的积极心理资本能量的直接影响,也受到青年教师的工作投入等因素的间接影响.相对而言,工作投入对职业价值观和职业行为倾向的影响更大,对职业归属感的影响相对较弱.可能的原因是,青年教师由于教学、科研、经济压力的存在,很多人将从事的教育仅仅当成了一种谋生的手段,为了获得效益最大化,在职业价值与职业行为倾向（如花费大量的精力进行教学科研）上的影响更为突出,却较少关注职业归属问题.在现实生活中,很多高校青年教师受到利益诱惑“跳槽”到公务员队伍、企业的现象就充分说明了这个问题.
工作投入在心理资本与职业认同之间的部分*效应表明,高校行政管理者既要重视青年教师心理资本水平的提升,也要关注青年教师工作投入的真实动因与投入质量,将关爱青年教师的成长落实到实处.
4.年龄、受教育程度、学校类型可以预测青年教师的职业认同的动态变化
本研究结果表明,年龄对职业认同具有正向影响,但这种正向影响呈U形特征,即30岁以下的青年教师对教师职业认同较高,30至35岁的青年教师反而认同相对较低,而35至40岁的青年教师职业认同较高.可能的原因是,由于我国高学历教育的学制较长,博士毕业一般要到30岁左右,所以30岁以下的青年教师一般是刚毕业的“菜鸟”,由于对教师职业的新奇感和较高的期望,所以往往在职业初期会具有较高的职业认同.而30至35岁的青年教师,由于教师职业新奇感的消失,加上婚姻、家庭、教学科研竞争等多方面的压力,在履职过程中难免有些失落,导致职业认同有降低的趋势.而35至40岁的青年教师由于工作的适应,加上教学科研上的产出日益增多,获得感也逐渐增强,因此,会呈现出较高的职业认同.受教育程度与职业归属感呈负向影响,这种现象可能跟付出与收获之间不匹配造成的失落有关.目前,高校教师的薪酬等与职称有更多的关系,与学历的关联度并不大,而青年教师为高学历（如博士）付出的时间成本与机会成本非常大,失落在所难免,导致了职业归属感低.学校类型与职业价值观、职业归属感等呈负向影响,而与职业行为倾向呈现正向影响,说明“一本”院校相较于“二本”院校,青年教师承受了更多的（教学）科研压力,在工作投入上付出更多.可能的原因是,“一本”院校一般都是科研型院校,学校对教师,特别是青年教师的要求比较高,往往有比较严苛的评价标准,因此青年教师为了完成教学科研任务不得不面临更大的压力,付出更多的努力,导致了其对教师职业价值观和职业归属感低,而职业行为倾向水平相对较高.
上述结果表明,高校管理者应该对青年教师的成长体现出针对性,需要充分考量年龄、受教育程度、学校类型等相关因素,并制定出有效激励措施,才能有助于高校青年教师职业认同水平提升.
（二）研究局限与展望
本研究从积极心理学的重要概念心理资本的角度出发,探索心理资本对高校青年教师职业认同的内在发展过程.研究虽然发现了一些规律,但亦存在研究设计与数据采集方面的不足.首先,数据采集以个体为主,没有区分青年教师的家庭来源（如农村或城市）、不同专业、不同职位等多水平层面青年教师心理资本对教师职业认同的影响,未来的研究可以进一步细分予以研究.其次,对研究变量测量采用被试自我报告,有隐含同源偏差的风险；对研究变量的内涵、变量之间的关系诠释难免受到认知因素、横断研究设计的影响,从而引起误差.未来研究需要进一步控制风险,减少误差.
本文探索了工作投入在心理资本对教师职业认同中的*作用,囿于心理资本的情境性、职业认同的复杂性和不确定性,可能还存在其他待探索的*变量和调节变量.同时,心理资本是源于积极心理学的一个开发的概念,其包含的维度还没有最终确定,如luthans就认为未来的心理资本可能还包含主观幸福感、情绪智力等潜在维度[18].因此,未来的研究可以在进一步确定内涵的基础上,更加深入探索其作用机制.
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（责任编辑陈剑光）
上文汇总，本文是一篇关于论工作和心理资本和和和和和和和作用方面的教师职业论文题目、论文提纲、教师职业论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文.
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