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·名师档案·
刘祥,江苏省仪征中学教科室主任,江苏省特级教师,正高级教师,江苏省教学名师,“长三角”教育科研优秀个人,扬州市有突出贡献的中青年专家,扬州市优秀教育工作者,扬州市中语会副理事长,人教杯全国语文教学竞赛一等奖获得者.出版《走过高三》《书香浸润生命》《青年教师的心灵成长之旅》《语文教师的八节必修课》《追寻语文的“三度”》《中学语文经典文本解读——第三只眼看课文》《重构教师思维——教师应知的28条职业常识》《有滋有味教语文——语文教师应知的教学技巧》等作品10部,主编《与优秀教师同行》《教师的第九个小时》等作品10余部,参编各类书籍近20部,在各级报刊上发表文章800余篇.在上海、广东、重庆、新疆等15个省（市、自治区）开设示范课、主题讲座百余场.
刘 祥
精神生命的干瘪与丰盈,很大程度上取决于个体的阅读状态.缺乏书香浸润的灵魂,总难以拥有开阔的视野、宽广的胸襟和超越本我的价值诉求；而始终沐浴于经典的光辉中的生命,则能够在长久的潜移默化中养成求真、向善、唯美的品格,以敏感而睿智的思维触角,及时捕捉人生万象中隐藏着的生命养分.
回首我的生命成长之路,每一级台阶、每一个节点似乎都获益于永不停歇的阅读.而这阅读,又随着年龄的递增、身份的转换而不断改变.值得庆幸的是,在我成长的每一阶段,都有一些经典作品构成我生命中的“根本书籍”,为我预设前行的方向,确立生命的根基.
一
留在童年记忆中的书籍有很多,如《烈火金刚》《敌后武工队》《平原声》《晋阳秋》《苦菜花》《战火中的青春》《阳光灿烂照天山》等.这类作品的共同特点,在于用一个个顶天立地的英雄形象,为成长中的新中国和新中国的读者确立起一座座融革命的浪漫主义和革命的英雄主义于一体的精神高峰.
我开始接触这些作品时,当然不懂得这些.未满十岁的我追求的只是情节,是英雄们的铁马金戈、所向无敌的铁血生活.至今还记得,暑假里去父亲工作的城市探亲,发现了没有封皮的《阳光灿烂照天山》,便终日守在几平方米的小屋子中,一直到读完全书,才有兴趣走上大街看看城市的风景.
这样的阅读是否有意义,无从得知.我只知道它们如烙铁,在我的精神深处烙下了英雄主义的痕迹,让我至今依旧对战争主题的文艺作品情有独钟.
最终成为我童年时代“根本书籍”的是《水浒》.对《水浒》的兴趣最初源于游戏.小学四五年级时,学校里流行起一个游戏：比赛背诵《水浒》108将的绰号、兵器及座次排名.这样的游戏吸引着几乎所有的同学都没日没夜地投入到《水浒》的阅读中.不知是哪几位同学带到学校的几套《水浒》,被最大效益地使用起来：有人从上册开始读,有人从中册开始读,有人直接从下册开始读；有人读的是120回本,有人读的是100回本,还有人读的是70回本.我记得是从中册开始读的120回本,读完中册读上册,后来隔了很长时间,才读到下册.
因为要熟背那些绰号、兵器和排名,就需要读得慢一些,需要反复地读,所以,我对《水浒》上册和中册的内容投入了大量的时间.不管书传阅到了何人之手,只要他歇下来不阅读了,我便见缝插针去“复习”几页.
那时,我没觉得《水浒》会对我构成什么样的影响.一直到我40岁之后,才发现我的骨子里竟然被《水浒》植入了一种根深蒂固的叛逆意识.这样的意识使我几乎在任何时候都无法成为顺良的人.我蔑视权威,挑战管理制度,即使经常碰得头破血流也在所不惜.
二
我人生中的最大幸运,是在最美好的年华遇到了最美好的时代.20世纪80年代前6个年头,我度过了我的高中和大学.
我的高中时代,没有没完没了的练习与考试,也没有无休无止的补课.那时,学校的图书馆每周五下午开放,每一名学生每次允许借阅一本图书.我从未浪费过每一次借阅机会,并且和一批同学合作,结成了图书交流小组,这样,我每周阅读到的图书都不少于5部.当然,绝大多数图书都是浏览,有时一天甚至能翻阅两三部作品.
高中3年,我翻阅过的图书应该不少于500部,其中99%都没有留下清晰的印痕.现在能够想起来的,是《八十天环游地球》《海底两万里》《鲁滨逊漂流记》.这几部作品顺应了青春期的梦幻,满足了成长中的少年对世界的好奇.站在50岁的门槛上回望此种阅读时,我发现它们同样构成了我的“根本书籍”.现在的我,不满足于厮守一方固定的土地,偏好于四处奔波,并喜好写作游记散文,应该都是这些作品的影响.
师专3年是我阅读的井喷期.毫不夸张地说,这3年间我阅读的各类书籍绝不会少于2000部.一个宿舍住了8个人,每人每周可以借阅3本图书.我一定会在一周内将这24本图书全部读完.很多时候,晚间十点熄灯后,我躺在床上,充分利用窗外射入的路灯光继续阅读.一本书不读完,总是舍不得放下.往往读完最后一页时,已是凌晨的两三点钟.
这样的海量阅读,当时并未对我的学业形成多少帮助.因为我的阅读过于繁杂,内容远远超过中文专业的阅读要求.但我今天之所以能够出版10余部教育专著,发表了近千篇文章,其中的文字功底,大多来自这一阶段的阅读积淀.阅读不但为我输入了超越学科背景的各类知识,而且用规范的表达和典雅的语言为我奠定了表达能力基础.
三
如果将我30年的教育生涯作个段落划分,则应该区分为三大阶段.自1986年至2004年为第一阶段,特点是凭经验和情感教学,缺乏对教育教学的理性思考与探索.2004年至2008年为第二阶段,特点是对教育如醉如痴,对各种新颖的教育理念充满好奇,总希望在自己的教学中进行尝试.2008年至今为第三阶段,特点是基于课程意识而思考和实践各种语文教育教学问题.第一、二阶段的分界点是由封闭落后的现实环境走进丰富多彩的网络教育论坛,第二、三阶段的分界点是一部教育理论著作——王荣生《语文科课程论基础》.从教学理念的修正、建构与完善这一角度而言,这部作品是我人生中的关键书籍.
前两个阶段的阅读,大体上延续着大学时的状态.只是,可以阅读的书籍少了很多,且只局限在文学范围内.偶尔也因为教学的需要而阅读一些专业书籍,从他人的教学经验中学习课堂教学的应有技法.
受此种零散性阅读获取的知识经验的影响,我在面对任意一篇课文时,总是习惯于思考如何把这篇课文教出应有的美感,如何带领着学生愉快地完成学习任务.为了让语文美起来、有趣起来,我挖空心思组织各种形式的课堂活动,从课本剧表演到头脑风暴活动,从个体限时速读速写到小组积分制学习竞赛,只要是能让语文课“玩”起来的招式,我都勇于在课堂上施展.
接触网络教育论坛后的四年间,我的阅读相对集中于现代教学理论.受西方教育观和部分新生代语文教师的影响,我开始致力于语文教学中人文精神的挖掘和培养.那时,面对任意一篇课文,首先想到的,是如何利用文本来润泽学生的思想,把学生从单一思维模式中解放出来,使其学会理性且深刻地看待这个世界.为了这样的“拯救”宏愿,我广泛阅读,四处搜寻一切可以用作课堂拓展链接的教学资源,并且常常为了教好这些拓展链接资源而把文本扔到一旁.
2007年底,与朋友探讨深度语文的教学价值时,朋友强烈推荐《语文科课程论基础》.听了他的介绍,立刻买了一本研读.初读时尚且抵触,慢慢品味便发现了滋味.及至受邀为《河南教育》主持一档专栏,尝试着用课程观审视并探究语文教学的各种问题时,便发现很多困扰都有了解决的抓手.于是,我开始对头脑中贮存的教育教学信息进行清零行动,腾出空间让课程意识入住.从此,我看语文和教语文,便都进入了一个全新的境界.我的语文教学和教研的黄金时期由此而开启.
四
《语文科课程论基础》给我带来的最切实的思考,是“学生为什么要学习语文”.当我试图用语文课程这个尺子衡量以前的语文教学时,我发现,很多的实践经不住这样的追问.比如,我在课堂上引导学生倾力探索的那些品质,终究是属于思想品德课的学习内容,还是语文学科的教学内容？我是在教给学生从文本中解读出这些品质的能力,还是在灌输这样的品质？进行这样的思考时,我才发现,以前若干年的语文教学中,我时常是在做其他学科的帮佣.
明白了这个看似简单的道理之后,我便陷入了一种思维的怪圈中.一方面,我知道语文学科应该拥有自己的课程体系,每一个学习单元、每一篇课文,都应该是这个体系中不可缺少的一个组成单位；另一方面,我又无法从现有的教材中发现这样的课程体系,无法准确界定每一个学习单元、每一篇课文的特定的学习目标.带着这样的困惑,我开始了实践与思考,撰写了一系列的教学论文.我在这些论文中提出了自己的困惑,并试图用自己的思考做出相对合理的解答.
于是,我开始对现有的教材进行重组,既大胆舍弃了一些不适宜高中生语文知识体系建构的浅文本,又拓展了一些文体特征和知识信息特征更为典型的文本,并在兼顾主题单元结构属性的同时,更多注重同类型知识结构的文本的整合性教学.比如,高中教材必修与选修教材中,共收录了苏轼的6首诗歌1篇散文,这些作品几乎全为被贬黄州期间之作.我便将这7篇作品依照时间顺序进行整合教学,引导学生从不同的诗文中发现苏轼被贬后的心路历程,如此,学生们便对黄州4年时间中的苏轼有了立体化的认识.这样的语文教学,较之将这7篇作品分置在不同的学期中学习要有价值得多.
这样的思考与实践,为我打开了语文教学的一扇窗.透过这扇窗观察外部世界时,我看到了以前不曾发现的风景.借助这扇窗中照进来的光亮,我也发现了自身及诸多同行课堂教学中的许多不曾发现的瑕疵.无论是惊喜或是反思,都转换成了2008年以来我的教学经验,帮助我在语文课堂上一点点抵达教学的理性世界.
五
当下的语文教学中,普遍存在着“重文言轻白话,重文学文本轻实用文本”的问题.教材中收录的文言作品,不论主题、不顾文体,一律采用全文通译的方式,把课文从第一个字解释到最后一个字,才算是完成了该篇课文的教学.文学作品的教学,也是从第一段分析到最后一段,眉毛胡子一把抓,唯恐哪一段文字没讲到,学生便不能理解.而那些富含思想性、极具哲学思辨色彩的实用类文本,则多弃掷一旁,视而不见.究其根源,是很多语文教师不知道这些实用类文本该教什么,又该如何教.
《语文科课程论基础》关于“定篇、例文、样本、用件”的课文类型四分法,正如一把刻度精准的尺子,一下子便量出了此种教学行为的短处.当我以此为标杆重新界定每一单元中的每一篇课文的教学价值时,便发现那些大讲特讲的课文,很多时候并没有讲到点子上.教师的教,不过是在学生可以通过自学完成的任务上翻来覆去地兜圈子,并未真正进入文本的内核意义的研究.那些没有教的课文,从形式到内容上又都具有不可或缺的教学价值,属于学生生命成长中理应知晓的内容.这样的发现,给了我当头棒喝.我不但自己开始依照不同的课文类型灵活处理教学内容,而且带动其他教师一起探究每一篇课文的教学价值,切实发挥优秀课文的教学功能.
以此为开端,我开始了教学改革.我将研究中的“主体实践性阅读”和语文课程建设结合起来,在国内首倡“三度语文”的教学观,主张在语文教学中以“丈量语文的宽度”为基础,以“营造课堂的温度”为手段,以“拓展语文的深度”为思维导向,利用“走进文本—走进作者—走进生活—走进文化”的课堂活动流程,让语文课程的学习内容“走进心灵”,成为既满足学生当下学习需要,又服务于学生终身发展的不可或缺的成长元素.这样的语文课,不但改变了语文课堂教学的结构形式,而且改变了学生的思维习惯、学习品质和价值追求.
六
在《语文科课程论基础》第六章中,王荣生博士写有这样一段话：
“‘教什么’全凭教师依学生所遭遇的具体问题和困难在现场产生,‘教什么’的得当与否几乎完全依赖语文教师的教学机智和对学生需要什么的诊断能力.这无疑为优秀教师创造了最广阔的空间,本质上也能产生最切合学生听、说、读、写实情的语文课程内容.但是,它有一个致命的软肋,那就是对语文教师个体的完全依赖.如果教师的语文能力和教学能力达不到可依赖的水准,如果教师没有足够的教学机智和诊断能力,甚至根本就不能把关注点放在学生听、说、读、写的实情关注,那么就不可能产生适当的教学内容.”
这段文字,我曾很认真地抄录在教科书的扉页上.初读它时,我想到的是自我照镜子,看看我是否拥有了足够丰富的教学机智和诊断能力；后来再读,我想到的是语文教师的自我修炼；隔了两年再读,想到的是当下满天飞的名师们的示范课,连同想到了这些示范课中的刁钻古怪的内容安排；现在再读,想到的则是独立文本的价值最大化和作为课文的文本课程目标.随着阅读和思考的逐步深入,我已意识到王博士描绘的此种名师风采,其实隐藏了太多需要警惕的内容.优秀教师的教学机智和诊断能力,并不等同于课程意识.在课程意识匮乏的大前提下,越是优秀的教师,其教学越有可能偏离学科的课程属性.
想明白这一点之后,我在近几年的教学中,便开始学习“隐身术”.我的语文课,不再追求外在形式的精彩,而是追求学生的思维在场、生命在场.每一节课,我都从学生的既有阅读经验出发,围绕一个核心问题组织教学活动.这样的觉解,获益于《语文科课程论基础》.今天的我,依旧站立在这部书所搭建的楼台上,眺望远方的语文风景.
七
阅读,使我在生命的各个阶段都看到了应该看到的风景,接触到了应该接触的高尚灵魂.得益于阅读,我由文学少年成长为文学青年、文学老年,我的生命永远诗意盎然.
另一方面,阅读也为我的专业成长修建了一条高速公路.在这条路上,我得以快速超越那些懈怠于专业阅读的同行,一点一点接近教育的明亮那方.我不愿意停下前行的步伐,也就不能够放弃我的阅读.
阅读,书中自有无穷的远方、无数的人、无尽的神奇.
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