不同标记策略对学习困难学生阅读成绩影响的实验,该文是关于学生阅读相关论文怎么撰写跟不同标记策略和困难学生和实验研究类专升本毕业论文范文.
学生阅读论文参考文献：
不同标记策略对学习困难学生阅读成绩影响的实验研究
宿淑华1,2,黄昭鸣1,卢海丹1
（1. 华东师范大学 教育学部教育康复学系,上海 200062；
2. 济南大学 教育与心理科学学院心理系,山东 济南 250022）
摘 要：为探讨不同标记策略对学习困难生（简称学困生）阅读成绩的影响,本研究采用实验法,选择54名学困生与学优生参与实验.结果表明：1）学优生的阅读成绩要高于学困生；2）组织结构图标记的阅读成绩显著高于其它两种标记；3）在纯文本与关键项标记两水平上,学优生阅读成绩显著高于学困生；在组织结构图标记水平上,学优生阅读成绩与学困生不存在显著性差异；4）在学困生水平上,短篇文章阅读成绩显著高于中、长篇,中篇文章阅读成绩显著高于长篇；而在学优生水平上,短篇与中篇文章阅读成绩不存在显著性差异,且二者阅读理解成绩显著高于长篇文章.结论：组织结构图标记可提高学习困难生的阅读成绩.
关键词：标记；组织结构图；学习困难生；学习优秀生
中图分类号：G40-02 文献标识码：A
doi：10.3969/j.issn.1005-2232.2018.02.009
一、引言
阅读理解是一项非常重要的技能,它能巩固学生的学习,在学生的不同年级、所有科学领域变得越来越重要.阅读理解不仅仅是阅读者对词、短语和句子层面的语言解码,而且还是一个对文本信息进行心理表征建构和阐释的过程[1],这一过程具有快速、有效、交互、策略、灵活、评价、目的性、理解、学习、语言性等特点.在阅读过程中,为有效完成阅读,学习者必须要采取一定的阅读策略来掌握阅读材料的内容,并解决阅读过程中出现的问题.即是说,有效的阅读需要一定的阅读策略.阅读中常用的策略有复述策略、精制策略与组织策略,其中的“组织策略”是一种复杂、深层次的编码方式,其目的是在各信息之间建立语义上的联系.组织策略是在理解文本信息的基础上,提取其中的关键项目,并将其合理地组织起来,其功能是把握信息的整体结构及中心思想.组织策略可以帮助阅读者把所学材料按一定的逻辑结构组织起来,以提高保存与提取信息（记忆就包括了保存和提取信息的能力）的能力.
标记是组织策略的一种形式,它与阅读的关系涉及到对文章整体结构的把握.标记是指可以在文章不同位置出现的,本身不给文章带来任何新内容但能强调结构或具体内容的词、短语、句子或特殊符号[2].有关标记效应的研究发现,文本结构由两个层次组成：“整体结构”和“细节结构”[3,4],前者主要是对整个文本中关键信息的建构,主要涉及文本框架与主要内容,而后者是对细节信息的建构,是对关键信息的进一步描述或说明.标记有一种形式为组织结构图[5],组织结构图是采用可视化的方式,把文本中的关键词、概念或短句进行分析、比较,然后再确定它们的层次关系,最后以网络的形式把文本主要结构内容呈现出来.大量研究发现,组织结构图可帮助学生更好地理解文本信息[6],有助于学生组织和表征知识[7],能减少学生的认知负荷[8,9],提高学生对阅读材料的记忆能力[10,11],提高学生的自我效能感和动机[12,13].
自美国著名特殊教育学家柯可（Kirk）在1963年第一次提出学习困难这一概念以来,学习困难就引起了研究者们的关注.我国研究者孟万金（2013）指出学习困难是指由学习障碍及其社会心理因素而非智力落后引起的学业落后,其特点为智力不差,成绩明显差[14].在探讨学习困难的成因时,心理学研究者威克森（Wixson）与利普森（Lipson）（1991）指出,造成学生阅读困难的主要原因不是语言加工过程的缺陷,而是其语言加工过程效率低[15].这说明学习困难学生虽然具备处理语言信息的认知工具,但他们不会采用一定的策略来控制阅读中的认知活动,也就是说学习困难在某种程度上是“策略障碍”造成的[16],在阅读时较少采用有效的阅读策略.因此,对学习困难学生进行阅读策略教学是必要的、可行的、有效的.一系列研究发现,阅读策略教学训练可以提高学习困难学生的阅读成绩,如阅读交互教学可以促进学习困难学生的阅读理解[17]；宋永宁（2007）等人在研究中发现,对段落和篇章进行标记能够有效提高聋生对段落和篇章整体信息的理解与保持[18].以上研究表明,在阅读过程中阅读者利用组织结构图可以提高其阅读成绩,那么学习困难学生作为一个特殊群体,组织结构图教学是否会影响他们的阅读成绩？这是一个非常值得探讨的问题,这将会对学习困难学生的阅读策略教学提供一定的理论与实践支持.
二、方法
（一）对象
研究对象为山东省济南市初中一年级学生,从4所初中随机整班抽取学生621名,从中选取54名学困生（男生31名,女生23名）与54名学优生（男生25名,女生29名）.对学困生的筛选是按照学困生研究时研究者的常用标准[19,20],即同时考虑学生的学业成绩、智力、教师评定[21]：（1）智力正常（瑞文智力测验分数90分以上）；（2）平均分低于群体（各校初一学生）平均成绩1.5个标准差；（3）最近的期中、期末两次考试中三门核心课程（语文、数学、英语）有一门及以上不及格并需要补考；（4）教师评定（三任课教师和班主任根据学生的学习成绩结合平时学习表现认为该生是学习困难)；（5）排除由学习动机、精神障碍与感官功能障碍等原因导致的学习困难.学优生的筛选标准：（1）平均分高于群体平均成绩1.5个标准差；（2）教师评定( 三任课教师和班主任根据学生的学习成绩结合平时学习表现认为该生是学习优秀）.
正式实验中,把学困生与学优生各随机分为三组,并分别进行智力、学习成绩的同质性检验,结果发现三组被试间均不存在显著性差异.
（二）实验材料
由3名经验丰富的初中语文教师从16篇说明文中选出3篇难度适中,字数约为500字、700字与900字的三篇文章为实验材料.每篇文章又分为纯文本、关键项标记与组织结构图标记三种情况.纯文本是指只有文本,没有任何标记信息；关键项标记是指除提供文本外,还将文本中的关键信息用下划线、加粗标记出来；组织结构图标记是指除提供文本以外,还要根据文本中关键项之间的关系画出完整的关系图.无论哪个版本,每篇文章后面都有5个阅读理解的单项选择题（题目主要涉及文章整体信息与主要内容）,每题有四个选项,答对一题得一分,满分为15分.
（三）实验设计
本研究采用2×3×3的三因素混合实验设计.其中,第一个自变量为学生类型,有两个水平,分别为学困生与学优生；第二个自变量为标记类型,有三个水平,分别为纯文本（无标记）、关键项标记、组织结构图标记；第三个自变量为文章长度,有三个水平,分别为短篇（500字）、中篇（700字）、长篇（900字）.学生类型与阅读标记为被试间变量,文章长度为被试内变量,阅读成绩为因变量.
（四）实验过程
实验分为预备实验与正式实验.在预备实验中,学困生与学优生要同时阅读三篇文章,文章呈现时间根据文字长短依次为5分钟、4分钟与3分钟.正式实验分阅读与测验两个阶段.三组学困生与学优生随机分别接受不同标记的三篇文章.三篇文章的呈现时间同预备实验,文章阅读完毕,进行阅读理解测试,将测试题目发给被试,答案直接写在纸上.为控制顺序误差,被试阅读三篇文章的顺序采用拉丁方设计,以平衡顺序误差.把实验所得数据输入SPSS16.0进行数据分析.
三、结果
以学生类型、标记类型、文章长度为自变量,阅读理解成绩为因变量进行重复测量方差分析（见表1）,结果发现：学生类型主效应显著,F(1,102)等于74.42,P<0.01,η2等于0.422,学优生的阅读理解成绩显著高于学困生；标记类型主效应显著,F(2,102)等于47.25,P<0.01,η2等于0.481,事后多重比较发现,组织结构图标记成绩要显著高于其它两种标记,关键项标记成绩要显著高于纯文本标记；文章长度存在主效应,F(2,204)等于104.12,P<0.01,η2等于0.505,短篇文章成绩显著高于中、长篇,中篇文章成绩显著高于长篇；学生类型与标记类型存在交互作用,F(2,102)等于5.9,P<0.01,η2等于0.104,简单效应分析表明（见图1）,在纯文本水平上,学优生的阅读成绩显著高于学困生,F(1,102)等于54.5,P<0.001,η2等于0.348；在关键项标记水平上,学优生的阅读成绩显著高于学困生,F(1,102)等于 35.63,P<0.01,η2等于0.259；在组织结构图标记水平上,学优生阅读成绩略高于学困生,但二者不存在显著性差异,F(1,102)等于0.888,P>0.05；学生类型与文章长度存在交互作用,F(1,114)等于6.95,P<0.01,η2等于0.064,进一步的简单效应分析表明（见图2）,在学困生水平上,不同文章长度的阅读理解成绩存在显著性差异,F(2,101)等于63.42,P<0.001,η2等于0.557,具体表现为短篇文章的成绩要显著高于中、长篇文章,中篇文章的成绩显著高于长篇文章；在学优生水平上,不同文章长度的阅读理解成绩也存在显著性差异,F(2,101)等于50.64,P<0.001,η2等于0.501,具体表现为短篇与中篇文章成绩不存在显著性差异,但二者成绩显著高于长篇文章.这表明,文章长度对学困生与学优生的阅读理解成绩都具有影响,表现出文章长度效应,但这一效应对学困生的影响更为明显,表现出在中篇文章上学优生与学困生的阅读理解成绩差异最大.
四、讨论
（一）标记对学习困难学生阅读成绩的影响分析
在本研究中发现,有标记情况下的阅读理解成绩要显著高于无标记情况下的成绩,具体表现为组织结构图标记水平上的阅读理解成绩要显著高于其它两种标记,关键项标记水平上的阅读理解成绩要显著高于纯文本水平上的成绩,表现出标记效应,与以往研究一致：组织结构图是一种特定类型的图形关系组织者,学生可以用它来阐明文本结构和提高阅读理解能力[22].我们可以通过安德森（Anderson）
表1 不同标记情况下被试阅读成绩的平均数与标准差（M&plun;SD）
图1 学生类型与标记类型交互作用分析
图2 学生类型与文章长度交互作用分析
（1983）的理论来阐释标记对阅读成绩的影响[23].安德森指出,“强化”和“激活”的概念可以解释标记在阅读理解中如何操作.“激活”会衡量一条信息与当前使用信息的密切程度,当处理信息时,进入工作记忆的词、命题和句子等成分都可构成激活源.激活通过所建构的网络传播,网络包括各种关键项,一个关键项类似于一个概念、事实或命题.“上位关键项”的激活高于其他关键项.每个关键项之间都具有很强的联结.当一个关键项具有更大的强度时,激活更大,即关键项的强度决定了它被激活的程度.组织结构图标记旨在帮助学生理解、总结和同步文章信息,可以让学生很快建构整个文本框架与主要内容,理解各关键项之间的关系,在阅读测试时能快速回忆和组织、提取文本中的信息,因此才会出现本研究中有标记情况下的阅读理解成绩要显著高于无标记成绩的结果.
在研究中发现,学优生阅读成绩显著高于学困生,并且学生类型与标记类型、文章长度存在交互作用,具体表现为在纯文本（无标记）情况下,学优生阅读成绩显著高于学困生,在关键项标记水平上,学优生阅读成绩显著高于学困生；在组织结构图标记水平上,学优生阅读成绩与学困生不存在显著性差异.这说明学优生与学困生阅读成绩会随不同标记而发生变化.阅读是促进知识获取和信息交流的一项基本技能,与学困生相比,学优生通常有一系列已经建构的策略,他们可以从中选择适当的阅读策略来规范学习[24].比如,他们可以监控、整合、评价、归纳、反思自己的阅读理解过程,运用自上而下的方法,注重篇章的结构和语境,关注文本中的关键线索与信息,自发运用组织策略来记忆文本信息.相反,学困生在阅读理解中较少运用整合、监控和自省等策略,过多注意文本中的细节信息,不能自发运用组织策略,即使采用一些阅读策略,也可能是复述策略等较机械的策略[25].因此导致在纯文本水平上,他们的阅读成绩显著低于学优生成绩.
关键项标记只是对文本中的关键信息进行标识,没有进一步对关键项进行分类、比较、分析及标示出关键项之间的逻辑层次关系.对有关键项标记的文本,学优生能根据已经标记出的关键项,自发运用阅读策略,能加工各关键项之间的相互关系,便于保存与提取,而学困生在这方面就逊色于学优生.
组织结构图能明确地显示出文本中的相互关联信息,显示相关关键项,并使用连线来显示这些关键项目的关系与链接.无论是学优生还是学困生,在看到文本的组织结构图之后,能很快了解各关键项间的相互关系,把握文本主要内容,因此在组织结构图标记水平上,学优生阅读理解成绩与学困生不存在显著差异.通过本实验可以得出组织结构图教学策略可以提高学习困难学生阅读理解的成绩,在以后的阅读理解教学中,教师应该多采用这种教学方法.
（二）文章长度对阅读成绩的影响
本研究发现,短篇文章成绩显著高于中、长篇,中篇文章成绩显著高于长篇,并且学生类型与文章长度存在交互作用,表现出文章长度对学困生与学优生阅读成绩的影响不一致现象,具体表明：在学困生水平上,短篇文章成绩显著高于中、长篇,中篇文章成绩显著高于长篇；而在学优生水平上,短篇与中篇文章成绩不存在显著性差异,且二者阅读理解成绩显著高于长篇文章.这表明文章长短是影响学生阅读理解的一个因素,表现出文章长度效应.这主要是因为文章越长,字数越多,阅读难度会增大,这会影响学生对文章内容的表征及阅读测验过程中对回忆内容的搜索加工.与短篇文章相比,长篇文章的阅读理解成绩会差一些.同时在研究中发现,文章长度效应对学困生的影响更为明显,其实质表现在中篇上,学优生与学困生的成绩差异最大.短、中、长三篇文章字数不同,对文中知识解释与说明的详略程度会有差异,中篇相对于短篇文章来说可能对知识的解释稍详尽,而相对于长篇来说知识可能会压缩一些.与学困生相比,学优生会合理分配阅读时间,并采用一定的阅读策略,对知识的理解与组织更准确,即使中篇文章比短篇文章字数多一些,但对其阅读理解成绩影响不大,与短篇文章的成绩不存在显著性差异；而对学困生来说,中篇文章多出来的字数会增加其认知加工负荷,负荷越高,在理解、推理和判断过程中难度越大,在有限的呈现时间内,阅读理解的成绩会差一些,其阅读理解的成绩显著低于短篇文章.所以表现出学困生与学优生在中篇文章上的成绩差异最大.
五、结论与教育建议
（一）本研究得出以下结论：
1.学优生阅读成绩显著高于学困生.
2.组织结构图标记上的阅读理解成绩显著高于其它两种标记,关键项标记成绩显著高于纯文本标记.
3.在短篇文本上的阅读成绩显著高于中、长篇.
4.学生类型与标记类型存在交互作用,在纯文本与关键项标记两水平上,学优生阅读成绩显著高于学困生；在组织结构图标记水平上,学优生阅读成绩与学困生不存在显著差异.
5.学生类型与文章长度存在交互作用,在学困生水平上,短篇文章阅读成绩显著高于中、长篇,中篇文章阅读成绩显著高于长篇；而在学优生水平上,短篇与中篇文章阅读成绩不存在显著性差异,且二者阅读理解成绩显著高于长篇文章.
（二）教育建议
根据上述研究结论,我们认为可以对学困生进行组织结构图策略教学,以提高学困生对文本信息的理解.可采取如下教学建议：
1.有必要对学困生进行组织策略教学.通过观察学困生行为,发现他们似乎都能够处理信息,但效率低下,导致他们在阅读过程中激活抽象思维水平存在困难.格斯坦（Gersten）（2001）等人认为,由于阅读涉及语言抽象,了解学习困难儿童在阅读理解中的问题并采用相应地阅读策略是重要的[26].教师建构好新阅读材料的组织结构图,并在阅读前将其呈现给学生,以训练学生理解文本并节省教师教学时间[27].学生阅读文本并结合组织结构图,可以吸收（理解）组织结构中新概念之间的关系或链接.
2. 教师要教会学困生自己绘制组织结构图.组织结构图对建构者会更有益,因为在建构过程中,学生们可以查看各关键项、细节,然后将它们以视觉化、层次化、相关化的格式呈现出来.杜晓新（2006）等人在研究中发现,半标记的成绩要显著高于全标记[5].在半标记条件下要求被试补充组织结构图中的有关信息,与全标记条件相比,被试更能主动与深入地加工信息,更有助其对文章整体信息的理解与保持.因此,在教学过程中,教师要让学生自己建构组织结构图,以提高其阅读理解成绩.
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Experimental Study on the Effects of Different Marking Strategies on
Reading Performance of Students with Learning Disabilities
SU Shu-hua1, 2,HUANG Zhao-ming1,LU Hai-dan1
（1. Department of Education and Rehabilitation,East China Normal University,Shanghai,China 200062；
2. School of Education and Psychology,University of Jinan,Jinan,250022）
Abstract： In order to explore the effect of different signals strategies on the reading achievement of students with learning difficulties, 54 students with learning disabilities and 54 students with outstanding academic performance from grade one junior school were selected to participate the experiment. The main results showed that： 1) The reading achievements of the students with outstanding academic performance were significantly higher than those with learning disabilities；2) The reading achievements of the organizing chart signal were significantly higher than those of the other signals, and the reading achievements of the keyword signal were significantly higher than those of the plain text；3)Students type and signals type had different interactive effects on reading achievements. In simple effect analysis, it was found as follows： The reading achievements of the students with outstanding academic performance were significantly higher than those with learning disabilities in plain text and keyword signals level； In organizing chart level, there were no significant difference between the students with learning disabilities and those with outstanding academic performance； 4) Article length and students type had different interactive effects on reading achievements. It was found as follows： In students with learning disabilities level, the reading achievements of the short articles were significantly higher than those of the other articles, and the reading achievements of the medium-length articles were significantly higher than those of the long articles； In students with outstanding academic performance level, there were no significant difference between the short articles and the medium-length articles, and the reading achievements of the short articles and the medium-length articles were significantly higher than those of the long articles. Conclusion： the teaching of organizing chart could promote the reading achievements of the students with learning disabilities.
Key words： signals；organizing chart；students with learning disabilities；studentswith outstanding academic performance
（责任编辑：李家成,车子彤）
（责任校对：车子彤,刘金松）
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