高中英语教学中文化意识的缺失和弥补,本文是关于英语教学方面研究生毕业论文范文和高中英语和高中英语教学和文化意识相关论文范文检索.
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【摘 要】针对当前高中英语教学中文化意识缺失的问题,从文化意识的内涵、文化意识缺失的表征和文化意识缺失的原因等方面进行综合分析,结合教学实践,提出了开发课程中的文化元素及增强课堂教学中的文化自觉等策略来解决英语教学中文化意识缺失问题,让学生在学习文化中发展语言,在学习语言中熏陶文化意识.
【关键词】英语核心素养；文化意识缺失；文化意识重构
【中图分类号】G633.4
【文献标志码】A
【文章编号】1005-6009( 2018 )67-0036-04
【作者简介】刘伟,江苏省连云港市赣榆区教育局教研室（江苏连云港,222100）高中英语教研员,高级教师.
“长期以来,在课程与文化关系的定性上,课程常常只以‘文化传承’工具的身份出现在相关研究领域中,课程自身的文化属性被无形的遮蔽”.（李洪恩,2012）本文从英语学科核心素养的角度出发,阐释了“文化意识”的内涵,对高中英语课堂中的“文化意识缺失”现象进行归因分析,探索文化意识重构的意义和途径,以适应课程改革的深化发展.
一、“文化意识”的内涵
程晓堂教授把“文化意识”解释为“对中外文化的理解和对优秀文化的认同,是学生在全球化背景下表现出来的知识素质、人文修养和行为取向”.（程晓堂、赵思奇,2016）英语学科课程目标不仅仅是让学生掌握一种交流的工具,而且通过课程的学习达到提升学生文化意识的目标；内容的设置,不仅考虑到促进学生的文化理解和思维能力的发展,还将知识技能渗透到学习的主题、情境、语篇和语用中去.在当前多元文化并存和全球化背景下,英语作为一种世界性语言,其中蕴含的丰富文化信息是学生了解世界优秀的文化、跨越文化的障碍从而达到顺利交际目的的重要手段.
二、“文化意识缺失”的表征
语言的背后是有东西的,语言不能离开文化而存在( Edward Sapir,2014).语言和文化是相互融通的,脱离了文化背景的语言,算不上真正的语言.语言是依靠后天习得的,因此构成语言的词汇、语音、语法,尤其是习语和惯用语等经过长期的流传形成的固定表达方式,具有特殊的文化意蕴.在现实教学中,教师们对英语学科的教学仍然以词汇、语法教学为主线,往往选取语言知识点丰富的教学内容,随意删减教材,忽略对语言文化特征的挖掘.在当前应试教育为背景的教学环境下,语言教学具有极强的功利性特征,教师的课堂教学过多地强调知识的传授,教学缺乏对有普遍意义的核心价值观和文化体验的教学,无法实现文化的理解和融通,因此产生了“文化意识缺失”现象.具体表现为：重知识的传授,轻文化的传承；重语言的工具性,轻跨文化运用；重文化浅表性渗透,轻语言的育人目标；重教材的随意整合,轻文本中文化素材的挖掘.
三、“文化意识缺失”现象归因分析
（一）教师视角
1．教学目的狭隘功利导致行为取向偏差.
在当前应试教育为背景的教学环境下,由于考试对于教学的反拨作用,语言教学具有极强的功利性特征,教师的课堂教学过多地强调知识的传授,考什么,教什么.具有普遍意义的文化体验教学,由于是一个长期潜移默化的过程,不能收到立竿见影的效果,往往被忽略.在这种情况下,教师教学行为取向偏离语言教学的要义,指向功利性的目的,即教什么,如何教才能在单位教学时间不变的情况下,实现教学效益的最大化.而需要长期渗透熏陶、见效缓慢的文化教学被忽略,也就不足为奇了.
2．理论欠缺导致对知识和文化的关系认知不清.
限于自身的视野和知识涵养的不足,有些教师缺乏理论修养,对英语语言知识和文化的关系理解不足,把语言知识的教学等同于文化的教学,认为语言知识的传授就是文化的传授.“语言的习得不仅指语言基本技能的掌握,并且要熟悉目的语的文化背景知识,摒弃文化的语言学习是不完整的”(王瑞平,2015).“文化意识”也是高中英语课程五大目标之一,因此在英语知识的教学中加强文化的渗透是提升综合语言运用能力的前提.教师对语言知识和文化的认知不足会导致“文化意识缺失”问题.
3．驾驭教材能力不足导致文化素材的挖掘不深.
英语教材是学生学习英语的主要资源与工具,是学生获得英语文化知识的主渠道,因此教材中文化内容的编排对文化教学起着不可替代的作用.牛津高中英语教材中的文化包括国际性文化和本土文化两大主题,但是并没有专门开辟文化板块的内容,而是将文化渗透到背景知识、词汇、阅读、语法甚至是写作教学中.部分教师驾驭教材的能力不足,缺乏文化的敏感性和挖掘教材中蕴含的文化素材的能力,上课只能照本宣科,必然导致“文化意识”缺失现象.
（二）学生视角
1．文化习得的资源和获取渠道有限.
鉴于高中学生的学习时间紧、任务重,面临升学的压力,大部分的学习时间都是花费在课堂上,因此课堂就成为他们获取文化信息的主渠道.学生在课堂上拥有的资源是非常有限的,无非就是几本教科书和教师提供的阅读材料、试卷等,至多还有教师指定的阅读材料,这些是他们获取信息的主要来源.显然这与通过英语学习,达到理解外国文化,达到跨文化交际的目的是不相符的.学习英语文化可以通过与英美人士交流、阅读有关书籍和报纸、观看英语电影等获得,这些渠道不畅通就导致了“文化意识缺失”问题.
2．对文化内容投入的时间和精力不足.
考试对于学生的学习具有巨大的反拨作用：考试的重要性越大,学生的学习时间和精力投入得越多；学生在学习上投入的时间和精力取决于看得见的学习成果的刺激.学习文化背景知识、挖掘学习内容的文化内涵、达到跨文化交际的目的,远不如多背诵一些单词、短语、多做几道语法题在提高学习成绩方面的作用明显,因此学生会选择在最短的时间内获得最大效益的学习内容和学习方式,把大量的时间和精力都投入知识点的学习和书山题海中,忽略了文化的理解和融通,导致了“文化意识缺失”问题.
四、“文化意识”重构的途径
“不少学者认为核心素养应具有‘可教性’,这反映了教学在培养学生核心素养中的重要作用”（程晓堂、赵思奇,2016）,因此在教学中重构学生的文化意识受到广泛的关注.国家督学成尚荣先生指出,“只有将上位的核心素养与学科核心素养结合在一起,并真正贯穿在整个教学过程的时候,核心素养才能落到实处,才能走进学生的素养结构,成为学生的素养”（成尚荣,2015）.“核心素养是课程设计的DNA”（蔡清田,2015）,因此,文化意识的落实要通过英语学科的教学来实现.
（一）开发课程资源中的文化元素
1．在词汇教学中进行文化意识的落实.
“构成语言的语音、词汇、语法以及惯用语等语言知识也与本民族的文化有着不可分的联系.”（李红恩,2012）词汇具有丰富的文化内涵,无论是汉语还是英语,词汇的音、形、义都能够反映一个民族的文化.比如“cowboy”（牛仔）一词,在美国文化中具有浪漫主义和冒险主义的色彩,总是和美国的西部大开发联系在一起,而在别的国家文化中却没有这样的含义,因此可以在词汇教学中进行文化意识的重构.
【案例一】例如,在教“lift”这个词的时候,笔者举了一个例子：“改革开放30多年来,7亿多贫困人口摆脱贫困.”关于“摆脱贫困”的英文表述,实践中常用reduce alleviate cutshake off end poverty,媒体还常用lift...outof poverty,这句话常被翻译成China has lifted700 million people out of poverty through morethan 30 years of Reform and Opening-Up.但是“lift...out of poverty”这个表达,有些外媒是不认同的,美国公共广播电台(NPR)将这句话翻译成Around 700 million Chinese he workedtheir way above the poverty line since 1980.这就显示了东西方的不同思维方式和社会制度.西方并不否认“7亿多人口摆脱贫困”是一项伟大成就,但是涉及这成就归功于谁的问题,是勤劳的人民群众还是政府？他们认为使用lift过于强调了政府的作用,西方社会强调“个人”的作用,因此NPR对这句话的翻译突出了7亿中国人在脱贫中的主动性,摆脱了“lift”一词给人的“被动”之感.
2．在语篇教学中进行文化意识的落实.
文化意识核心素养不仅包括了解情感、态度、价值观,还包括评价解释语篇所反映的文化传统和社会文化现象.通过归纳和比较语篇反映的文化,形成自己的文化立场、文化态度、文化认同感和文化鉴赏能力.在目前的高中英语语篇教学中,一些教师虽然对培养学生的跨文化意识有所涉及,但是倾向于浅表性的理解,对培养学生形成自己的文化立场和文化态度、文化认同感和文化鉴赏能力是欠缺的.
【案例二】以译林版《牛津高中英语》第三模块第二单元Lan,guage为例.这个单元介绍了英语发展史,从古英语到中世纪英语再到现代英语,英语受到不同国家文化的影响在不停地发生变化.在教Reading板块的En,glish andits history的时候,笔者不仅仅着眼于阅读理解这篇文章,而是着力挖掘文章背后的文化背景知识,让学生了解：由于受到不同国家文化和词汇的影响,英语呈现出复杂的、令人眼花缭乱的规则.如果单纯地分析课文,讲解重点单词和句型,这篇文章枯燥乏味至极,像Celtic,Angles and Saxons这些承载着丰富文化内涵的词汇就只是一些抽象的名词.但是在阅读中融入对文化的探讨,让学生感知不同文化对语言的影响,就会形成自己的观点,对英语语言文化和历史加深印象,达到提高文化意识的目的.
（二）增强课堂教学中的文化自觉
1．在文化对比中进行文化意识的落实.
我们知道,西方国家在社会制度、生活方式、宗教信仰、价值观念等方面都与中国有巨大的差异.这些差异则通过语言表现出来.中国学生在学习英语时往往从本民族的角度来看待英语国家的文化.这种文化上的干扰必然导致学生对所学内容的不理解或误解.在教学中对比两种文化的差异,是帮助学生排除文化障碍,正确理外国文化,重构文化意识的重要途径.
【案例三】例如在人际交往中,有些英美人,尤其是美国人喜欢别人直呼其名,即使上下级之间、师生之间也不例外,以表示双方关系的友好、融洽与亲近.此外,在孩子的命名方面,父亲和儿子可以同名比如“布什”和“小布什”,孙子孙女可以用爷爷奶奶爸爸妈妈任何一个的名字命名,比如英国小公主夏洛特的全名“夏洛特·伊丽莎白·戴安娜( CharlotteElizabeth Diana)”这个名字中包含曾祖母现英国女王伊丽莎白二世、凯特王妃(全名Catherine Elizabeth Middleton)、已故祖母戴安娜王妃、爷爷Charles（Charles是Charlotte法语的“女性版本”）,同时也是凯特的妹妹Pippa Middleton的中间名,用一个名字致敬三代人！这与中国文化不同,中国传统文化中有长幼尊卑的观念,“称尊长,勿呼名”,孩子取名要避讳,不能和长辈重名,甚至有相同的字都不行.
2．在测试中进行文化意识的落实.
美国语言学家Moore认为,文化测试部分在试卷中的比例不应低于20%.(转引自严明,2009)在当今高考竞争激烈的情况下,考试是教学的重要组成部分,也是培养学科核心素养的一个重要手段.各类测试试题的选材,尤其是高考试题,应选择原汁原味的英语文章,语料丰富,彰显跨文化交流与中国元素相结合的特色,符合学生的认知水准和生活实际,不仅体现了“文化意识”核心素养,还体现了对“思维品质”的考查.
【案例四】以2015年江苏高考单项选择第25题为例：
_______ Li Bai,a great Chinese poet, wasborn is known to the public,but some won´taccept it．
A．That
B．Why
C．Where
D．How
答案是C.句意：“李白是一位伟大的中国诗人,他的出生地在哪儿是众所周知的,但有些人不愿接受这一事实.”近年来流行李白不是中国人的说法,很多不明就里的学生产生了疑问,李白是“外国人”吗？其实李白就是中国人,有他自己的诗为证：“白,陇西布衣,流落楚、汉”“家本陇西人,先为汉边将.功略盖天地,名飞青云上.苦战竞不侯,当年颇惆怅”.“陇西”即今天的甘肃省天水一带.如果教师在讲这道试题的时候不仅仅从语法的角度去讲,而是引导学生追根究底,不但可以培养学生的家国情怀,同时也接受了古诗文教育,一举两得.
文化意识的构建是学习者在学习“他文化”过程中自觉形成的文化样态,是一个主动的过程,而不是成为“他文化”的附庸.文化意识是新课程提出的英语学科核心素养的四大要素之一.学生获得文化意识提升的主要途径是课堂学习.理解文化意识的内涵、分析文化意识缺失的表征和原因,在课堂教学中通过开发课程资源中的文化元素,从词汇、语篇的角度来补缺文化意识；在文化对比和在英语测试中进行文化意识的重构,增强学生的文化自觉.在学习的过程中,教学重心应从关注知识转向关注能力的培养；文化意识的构建不应局限于西方文化的浅表性渗透而忽视学科的育人目标,语言教学对文化修养、价值判断、文化自信等给予应有的重视.总之,要通过文化意识的培养,提升学生的人文素养,为他们发展跨文化交际能力打下良好的基础.
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